公民教育与民族国家诉求.docx

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公民教育与民族国家诉求

“公民教育”与“民族国家”诉求

　　[关键词]“公民教育”；“民族国家”诉求；近代中国；知识分子

　　[摘要]近代欧美与中国的公民教育经验均显示，公民教育的理论和实践一开始就包含着民族政治观的具体要求，即按照民族国家的要求和标准塑造自己的国民。

在民族国家的历史要求与政治逻辑下，近代中国知识分子的公民教育观，在表达民族富强的心理期待的同时，又反映了他们一种普遍的精神状态。

　　[中图分类号]K209　[文献标识码]A　[文章编号]0257―2826（2011）01―0079―07

　　历史地看，近代公民教育的理论和实践一开始就包含着民族政治观的具体要求。

如近代欧美的教育史经验，其中最突出的莫如民族国家的教育权和普遍的公民教育――按照民族国家的要求和标准塑造自己的国民。

在非西方民族国家的教育现代化进程中，这一民族主义取向毋宁比西方国家更为明显。

即使在提倡多元文化主义的今天，尽管许多民族国家的教育目标已然发生很大变化，不再强调公众同质化和文化一致化，但在开展或加强有关民族国家建构的问题上，公民教育仍然是一个重要手段。

本文拟以近代中国知识分子的公民教育观为分析对象，试图揭示其所倡导“公民教育”之下所隐含的建构具有现代意义的民族国家的努力。

　　一、“公民资格”与民族国家建构

　　在近代西方民族国家的历史演进中，公民教育大体上与民族国家同时出现，且各民族国家都很重视由政府来控制教育系统，并依靠这个系统以培养出所期望的忠于国家的“良好公民”。

在这个意义下，公民教育脱离了“领域概念”而变成一个目的和功能概念――近乎整体意义上的“民族”教育。

换言之，公民教育乃是“由国家并为了国家而进行的一种教育”，目的在于为民族国家培养“合格的国家成员――合格公民”。

事实上，各国的公民教育实践，都是根据本国实情，以确定各自公民教育的目标意蕴和实施程序，从公民的社会化到一切的教育过程实施，甚至包括公民教育课程的具体设置，逐渐建立起一套公民教育体系。

　　显然在这里，我们就已经跨在民族国家之政治与教育两个话语平台上来讨论“公民教育”的问题。

笔者以为，“公民资格”是了解“公民教育”必先把握的核心要素。

学界一般认为，“公民资格”是与民族国家相对应的一个概念，通过“公民资格”可以确定一个民族国家的成员身份、权利与义务，以及公民与国家，公民与公民之间的关系，反映共同体成员的共享认同，并维系共同体的存续发展。

诚如雅诺斯基所言：

“公民资格是个人在一个民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动及主动的成员身份”。

由“公民资格”在民族国家框架内的意蕴，可以发现它总是紧密关联着民主、民族主义和民族国家等政治概念。

　　这就是说，在现代意义的国家范畴内，公民教育应该是一种具有普遍性的教育形式，以全体国民为对象，在明确的政治目标下，“维系、保障、发展国家和社会公共生活的道德、经济、法律、生态环境、国际理解诸领域”。

所以说，虽然不同时期的不同民族国家之间公民教育内容和实施过程或许存在较大差异，如有些国家专门设置特定科目来贯彻实施公民教育，而有些国家则是将公民教育的理念融入相关的学科与教学活动的实施之中。

但总体上，公民教育大体都是在道德、社会、政治、文化、法律、经济等领域内进行民族国家之合格公民培养的努力。

　　历史地看，当18世纪末欧洲公共教育体系开始出现的时候，其主要目的是欲把所有公民都纳入到同质的民族中来，多强调国家的目的。

但值得注意的是，这一响应民族国家的同质化过程并不排除自由、平等、个人权利与价值的推播。

在这个意义上，公共教育的出现一方面标志着民族国家的出现，另一方面民族国家又“必须保证平等的、包容的、同一的、面向所有人的教育”，从而使得“所有的公民，包括弱势群体与少数民族，都意识到自己的权利与自由”。

所以，在发生学意义上，政治国家（民族国家）的公民教育就体现出了自由与民族价值的双重内涵和目标――人们希望通过教育的国家化来培养具有作为公民所必备的知识、技能和忠诚美德的国民：

热爱祖国的真挚情感、民族意识和公共道德――对内能够维护人民自由权利和国家统一，对外则保障国家主权和独立。

　　20世纪以来，由于长期普遍多民族的国家事实，人们希望以国家主持的公民教育，在国内不同民族之间建立起弥合差异的跨共同体的理解，以巩固那些能够为社会与政治的合作提供基础的共同价值。

针对人们的这一期盼，曾有人指出：

“日益重要的民族感与种族感增强而不是削弱了自由民主的公民教育的重要性，以及他对所有成员共有的而不是各个成员特有的特征的强调”。

此论从另一面说明了自由民主的公民教育与民族教育元素的融合趋势。

　　尽管学界关于“公民”的界定异议纷呈，但在最低德行要求的限度上，还是有着大体一致的认同。

对于这些重要德行，威尔?

金里卡在突出宽容、公平和民主的原则上，将其主要归纳为公益心与公众议政的意愿；正义感与尊重他人权利的能力；礼义和宽容；一种共享的团结和忠诚感等四个方面。

这说明构成公民所要求的要素，远比人们通常所认识到的内容要复杂，而如何养成或获得这些德行质素，则成为作为民主国家重要公共事务之一的现代公共教育的重任。

　　为达到这些德行目标，公共教育的实际操作往往落实在有计划有组织地提高广大民众的识字比率、认知水平和发展能力，灌输或培育共同价值，尊重公共原则，强化公民对民族国家以及公民同胞的忠诚的努力上。

另外，在认同方面，针对多民族国家的各个民族都曾有自己的领土、历史和语言的事实，人们希望确立一个共同的政治原则、共同的语言和一致的民族归属感为公民认同的基础。

因为不论是共同的政治原则――包括公正原则、宽容原则和礼仪原则，还是共同的归属感――在共享的文化生活中，有归属统一共同体的意识和继续生活在一起的愿望，一致的认同感都能够维持相互间的信任和团结，能使公民之间保持一致并相互看作自我团队中的一员。

这其实就要求多民族国家的公民教育，在民族群体内部培养一种以共同语言和历史为特点的民族认同的同时，又谋求培养能把国家中的各个民族群体结合在一起的超越民族之上的认同。

　　事实上，无论在近代西方教育界还是深受其思想影响的近代中国知识分子，都曾对学校教育在培养合格公民的知识、发展能力和美德的作用和效果上寄予厚望。

人们希望通过有组织的社会和制度化的学校实施有明确目的的公民教育，在公共课程设置中和公共道德精神养成上，不仅让学生了解国家政治生活中的各级各类机构、各种程序等基本事实，而且还设法使学生逐渐养成一系列与民主公民身份传统密切相连的性情、美德和忠诚，公民在获取自由权利等共同政治原则知识的同时，也了解在国家和社会中从个体到群体的行为有着重大的责任和限制。

也就是说，公民教育不只局限于政治制度和宪法原则的有关知识，也必须涉及个体发展自然能力、履行公民对民族国家与社会的责任所必需的最起码的知识的基本权利。

　　职此之故，公民教育的发展被看做是塑造公民资格，巩固公民权利、自由和责任的必要条件的同时，更是被视为强化民族国家意识的重要途径，在公民教育的实施中，自由和民族价值的互动机制，使得公民教育和民族教育实际合二为一。

这也正体现出公民教育与民族国家建构的关系，而公民资格则作为关于个人与国家关系的表述，与民族主义在一起，共同铺垫了公民教育的思想底色。

　　二、近代中国知识分子“工具化”之“公民教育”

　　公民教育与民族国家诉求的结合在18、19世纪的西方自由主义的教育经验和思想中得到证实。

从法国的卢梭、狄德罗、孔多塞到美国的杰弗逊、华盛顿甚至韦伯斯特，都主张教育制度国家化和普及的公民教育。

他们相信通过国家组织实施的教育，能够为人民提供一种最重要的保证，使人民免于世俗或教会暴政、派别斗争以及对法律与秩序的践踏，维护民族国家的统一和独立主权。

　　有意思的是，在19世纪末20世纪上半期的中国具体情境中，从严复、梁启超到胡适、蔡元培和蒋梦麟等知识分子，他们的公民教育观念也贯彻着民族国家原则的诉求，有关教育的思想趋向亦与当年欧美自由主义者大体相同，很好地呼应了当年德国学者凯兴施泰纳（KerschenstelnerGeorg）“公民教育”理论阐释中的国家主题，即要求在中国建立近代教育制度，推行普遍的公民教育，以在中国不同族群之中逐渐形成一种超越族群差异之上的现代认同――这是一种由文化辨异转向政治认同的途径，除长期以来所形成的共同历史记忆、语言和家园感之外，更重要的是，培养国民的现代民族国家意识、公德意识以及对社会及其问题进行独立和批判性思考的能力。

　　从知识的社会背景上分析，中国知识分子这种民族国家的关怀，主要还是缘于近代中国的社会现实。

他们希望借鉴西方的自由价值及民主的制度形式，以公民教育造就能适应新时代的“新国民”――这从一开始就表现为“教育救国”的逻辑。

一方面，他们确信，近代中国只有在民智开启、民族国家观念和“公德”具备之后，强盛国家的目标才有可能实现。

所以，如何使国人首先成为一个现代国家中的合格公民，有着更直接更现实的意义。

基于此，近代中国就必须改革传统教育制度、体系和教学内容，建立新式的学校教育制度和国民教育体系，传授西方先进的自然科学和社会科学知识，养成具有公共理性能力、共享团结和忠诚于政治共同体的现代美德的国民。

另一方面，新式教育的推行与公民教育的普及，在近代中国的一个重要意义是，它将割断中国自古以来所形成的教育与仕途的密切联系，使教育不再成为个人或少数人的权力和优势，而变成全民的和国家的权力和优势，教育亦由服务于个人目标而变成服务于国家整体的目标。

这样，教育目标的国家化后，社会与学校教育形式的功能就直指民族国家的建构。

　　其实早在19世纪末，出于民族国家命运的考量，严复就已经对中国的教育制度和教育内容提出过改革的要求――兴办新式教育，建立公共教育体系，培养能够适应时代所需的新型国民。

而梁启超也接续了严复这一体认，认为教育决定国家强弱，中国前途“莫亟于教育”。

他说：

“当道之言维新、草野之谈时务者，亦莫不汲汲于教育”。

“世界之运，由乱而进于平，胜败之原，由力而趋于智，故言自强于今日，以开民智为第一义。

智恶乎开，开于学；学恶乎立，立于教”，“中国之衰弱，由于教之未善。

……亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”。

所以，梁氏指出，中国的-旧式教育必须变革，科举制度必须废除，而代以新式学校和近代教育制度，以“开民智”、“育人才”，养成国人之“新民”品格。

　　1912年，中华民国成立后即颁布了《中华民国临时约法》，第一次在法律意义上对民族国家性质与公民权利和义务作出了明确规定。

笔者以为，如果说民国前严复和梁启超新式教育的思想主题，主要是以培养公民道德为核心的中西融合的德育观的话，那么，《临时约法》则为近代中国的公民教育提供了政治、法律的基础和依据，在公民道德教育的基础上，“公民资格”的主题也凸显出来，并对其后中国新型知识分子教育努力的方向产生了深刻影响。

　　同年，蔡元培就任民元教育总长，针对中国旧式教育与民主共和精神相悖的情形，即提出了他关于新式教育方针之意见。

蔡氏认为，共和时代的新教育标准，应该根据国民的地位来确定，其中尤以“公民道德教育”最为重要――其要旨尽在法兰西革命所标示的“自由、平等、亲爱”，譬人身体之“呼吸机循环机”，其作用在于“周贯全体”，所以，“公民道德”教育为“五育”中坚，“盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”，“从前言人才教育者，尚有十年树木、百年树人之说，可见教育家必有百世不迁之主义，如公民道德是”教育“而至于公民道德，宜若可为最终之鹄的矣”。

　　在蔡元培看来，教育须“立于国民之地位，而体验其在世界、在社会有何等责任、应受何种教育”。

民国时代教育方针不同于不顾“受教育者本体之”君主时代，应“从受教育者本体上着想，有如何能力，方能尽如何责任；受如何教育，始能具如何能力”。

对于民国时代国民之权利与责任，蔡元培说：

“社会逃不出世界，个人逃不出社会。

……则鄙人对于权利、义务之观念，并非相对的。

盖人类上有究竟之义务，所以克尽义务者，是谓权利；或受外界之阻力，而使不克尽义务，是谓权利之丧失。

是权利由义务而生，并非对待关系。

而人类所最需要者，即在恪尽其种种责任之能力，盖无可疑。

由是教育家之任务，即在为受教育者养成此种能力，使能尽完全责任，亦无可疑也”。

蔡元培希望通过普遍性的教育，培养国民具有为社会与国家尽责任的能力。

这实际是接续严、梁意绪而深入到现代国民素质和国民品性的问题。

　　其实早在1912年5月，蔡元培在参议院所作的关于教育政见的演说中，就已经揭橥其教育方针，在普通教育上“务顺应时势，养成共和国民健全之人格”。

五四前后，蔡元培再次阐发他公民教育的新标准，既在个性发展又为群性发展。

他说：

“群性以国家为界，个性以国民为界”，二者“相反而适以相成，是今日完全之人格”。

基于此，对于中国教育的人才目标，蔡元培借用黄郛的话说：

“立国于二十世纪，非养成国民兼具两种相反对之性质不可：

日个人性与共同性……盖惟此二性具备者，方得谓此后国家所需要之完全国民也”。

应该说，蔡氏一生志业职守，以公民教育求个性与群性的“平均发达”，不管其身处体制之内还是游于制度边缘，皆可见其个性自由与民族国家的双重寄意。

　　如前所言，由严、梁等人所开创教育救国之逻辑进路，加诸20世纪初期并未发生根本变化的中国情境规约，近代中国知识分子公民教育之首要目标和功能，仍在于民族国家这个中心。

就此而言，个性自由与民族国家的价值在中国知识分子的行为实践中，其实并不具有同