数学教学设计的基本理念何小亚姚静.docx

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数学教学设计的基本理念何小亚姚静

数学教学设计的基本理念（何小亚，姚静）

一、什么是数学教学设计

（一）数学教学设计的含义

1．数学教学的本质

为了准确把握数学教学设计的内涵，首先来透视什么是数学教学．

（1）数学教学过程的主要矛盾

不管是哪一层次、哪一阶段的数学教学，都是由教师、学生、教学内容和教学目标这4个要素组成的一个系统．这4个基本要素的关系见图1．1．

由数学教学基本要素关系图可看出，数学教学系统中存在着许多矛盾．比如说学生的实际水平和教学目标之间的差异所构成的矛盾、学生和教学内容之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾、教师和教学内容之间的矛盾等．在这些矛盾中，学生的实际水平和教学目标之间的差异所构成的矛盾是数学教学系统最核心的矛盾．它决定着数学教学过程的性质和层次，规定和影响着其他矛盾的存在和发展．

首先，这个矛盾决定着数学教学过程的存在、层次，并贯穿于一切数学教学过程的始终．学生之所以参加数学教学活动，就是因为学生的实际水平和教学目标之间存在着差异．教学的目的就是为了缩小这个差异，一旦这个差异被消除，原来的教学过程就完结，学生的水平得到提高．但是，当向学生提出更高的教学目标要求时，新的差异就产生了，学生又转入新的、更高层次的教学系统．随着数学教学目标的升级，数学教学系统就不断得到升级．当体现课程目标的各种教学目标得以实现后，即“差异”得以消除，一个阶段的教学过程就此结束，学生就毕业或者进入社会．当社会对他提出更高的要求时，新的差异就会产生，学习者又重新回到教学活动中来．比如说各种职业培训、在职教育就属于这种情况．因此，学生的实际水平与教学目标之间的差异是教学过程存在的根本原因．

其次，这个矛盾规定和影响着其他矛盾的存在和发展．数学教学系统中的许多矛盾，如学生和教师之间的矛盾、学生和教学内容之间的矛盾、教师和教学内容之间的矛盾、教学目标和教学内容之间的矛盾，都是随着“差异”这个矛盾的产生而产生，随着这个矛盾的消失而消失．这些矛盾的解决都是为了解决“差异”这个矛盾．

（2）学生的主体地位

教学过程的主要矛盾是学生的实际水平与教学目标之间的矛盾．学校的一切教学活动都是为了解决这个矛盾，以逐步缩小学生与国家制订的课程标准目标之间的差距，从而实现全面发展．

数学教学过程是学生的数学认知结构的建构过程．数学知识结构只有通过学生本身的内化才能转化为学生头脑中的数学认知结构．因此，学生在数学教学中处于非常重要的主体地位．学生发展的根本原因是学生内部的矛盾性，而不是学生之外的诸如教材、教学手段等外部条件．学生内部的矛盾性主要表现为求知欲和自身的数学水平（或数学认知结构）之间的矛盾．求知欲中包含着自觉、积极、主动和独立的特性，表现为学习的兴趣、愿望、信念等形式．学生能根据客观条件和自身的需要、目的、计划和聪明才智来支配自己的活动，以满足自己的需要，获得自身的发展．由于学生具有这种自主性、选择性和能动性，因而从发展的眼光来看，学生的数学认知结构决定了数学教学过程的层次和进程．随着数学认知结构的不断建构与优化，学生由不会学发展为会学，由完全依赖教师发展为部分依赖或不依赖教师，教师对学生的影响逐渐减少．从此意义上讲，教师的

“教”就是为了“不教”．

因此，在数学教学中，教师不能忽视学生学习的主观能动性，应充分激发学生的求知欲，加强启发引导，让学生阅读，让学生想，让学生讲，让学生议论，让学生练，让学生验证，帮助学生正确建构自己的数学认知结构，提高他们的数学水平．

（3）教师的主导作用

数学教学过程是学生在教师的指导下能动地建构自己的数学认知结构的过程．教师在这个过程中起着举足轻重的主导作用，主要表现在以下几个方面：

①教师作为学生和数学知识结构之间的中介．学生之所以参加数学活动，那是因为学生的数学认知结构水平和数学知识结构水平之间存在着差异．教学的目的就是为了缩小这个差异，在二者之间建立联系．由于数学知识结构是既定的客观实在，它不能主动向学生传输．而学生在一定的学习阶段，由于受自身条件，如年龄特征、智力水平、知识水平等的限制，不能有效独立地将新知识内化，教师恰好充当连接这两个系统的桥梁，使二者产生联系，从而消除它们之间的不平衡．

②了解学生原有的数学认知结构．要发展学生良好的数学认知结构，教师必须了解学生原有的数学认知结构，也就是要了解学生头脑中的知识结构以及学生的智力、能力、个性心理特征，这样才能选择、提供合适的数学材料，使新的数学知识和学生原有的适当观念联系起来．也只有在了解了学生原有的数学认知结构之后，教师才能对于那些缺少的观念进行补充，使那些模糊的和稳定性不强的观念变得清晰和稳定．例如，在平面几何学习中，要用内错角定理来证明三角形的内角和定理，如果学生不了解平行公理，或不知道内错角定理，或平角的概念是模糊的，或缺少转化的思想观念，那么学生是难以理解的．

③熟悉教材的内在逻辑结构，对教学内容进行加工．要使学生将数学知识结构很好地内化为他们的数学认知结构，除了了解学生原有的数学认知结构外，教师还要熟悉教材的内在逻辑结构．不仅要熟悉教材各个部分之间的联系，而且还要熟悉教材的整体结构，熟悉教材中隐含的数学思想方法，为学生接受新知识提供最佳的固定点．在熟悉了学生原有的数学认知结构和教材的逻辑结构之后，教师就应该有针对性地对教学内容进行必要的加工处理，使之与学生的数学认知结构产生尽可能多的联系，选用适当的教学方法和教学手段进行教学．不能把数学知识作为一种“结果”直接传授给学生，要把数学知识的学习作为一种过程让学生参与．教师应注意充分暴露自己的思维过程，使学生从教师思考、探索和再发现的过程中学到今后真发现的本领．

总而言之，在数学教学中，教师应在新旧知识之间架设好认知的“桥梁”，创设问题情境，激发学生的学习兴趣和求知欲望，暴露解决问题的思路，揭示解决问题的思想方法，使学生的数学认知结构得到良好的建构．

综上所述，数学教学系统有4个基本要素：

教师、学生、教学目标、教学内容．教学过程的主要矛盾是学生的实际水平和教学目标之间的差异，它规定和影响着教学过程中其他矛盾的存在和发展；学生是教学过程中最重要的因素，他决定着教学过程的进程；教师在教学过程中起着调控作用，调控作用的大小取决于学生的发展水平．

“数学教学的本质是学生在教师的引导下能动地建构数学认知结构，并使自己得到全面发展的过程．”（何小亚，2004）

2.什么是数学教学设计

数学教学过程有4大要素，即教师、学生、教学目标、教学内容．数学教学

设计是教师根据学生的认知发展水平和课程培养目标，来制订具体教学目标，选

择教学内容，设计教学过程各个环节的过程．

3.数学教学设计的核心问题

数学教学设计过程是一个系统工程，其核心问题是教什么？

怎样教？

达到什么效果？

也就是说，数学教学设计要解决以下3大问题：

（1）要达到什么目标

这个问题必须以课程培养目标为依据，结合学生的认知水平，制订出切实可行的具体目标，如知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标．

（2）如何实现目标

这个问题要求结合具体的教学目标、教学内容，设计相应的教学环节．

（3）设计效果如何

这个问题要求通过教学实践，对所设计的教学目标、教学内容、教学环节的科学性、合理性、可行性进行评价反思．

（二）数学教学设计的思路

加涅认为，学生学习的结果分为5类：

言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略、态度．我们认为，在数学教育领域，5类学习的结果的含义如下：

①言语信息是指通过言语传达信息的能力，即“知识”；“知道是什么”的能力．习得数学言语信息的学生，能够回答一些陈述性的数学知识，如会说、会背、会写一些数学概念、数学原理、数学事实结论，但并不能理解和运用．

②动作技能是指将各动作组成连贯、精确的完整动作的能力．例如，绘制函数图像，动手制作几何模型，用直尺和圆规二等分一个已知角，动手获取测量数据等．

③智慧技能是运用符号与环境相互作用的能力，即“知道如何去做”的能力．习得数学概念的学生，学会了运用概念去识别概念的例证和反例，也就学会了以其为标准对个体进行归类的能力；习得数学原理的学生，能够将其用于具体的情境，也就是说学会了相应的心理运算操作（产生式）能力．更进一步，学会了综合运用原理解决问题的能力．

④认知策略是指指导自己注意、学习、记忆和思维的能力．控制自身内部技能的能力．认知策略包括一般的认知策略和元认知策略．

一般的认知策略包括复述的策略、精加工策略（给学习内容赋予心理意义，构建联系等）、组织策略（形成概念图、分类、类推、形成产生式、概括等）、问题解决策略（表征问题策略、化归策略、波利亚策略等）．

元认知策略是指个体对自身学习过程的有效监控策略．它包括制订认知计划、实际控制认知过程、及时检查认知成果、及时调整认知计划，以及在认知活动偏离目标时采取补救措施，对自己的注意力或行为进行自我管理．

⑤态度是指影响个体行为选择的心理状态．数学学习结果中的态度主要包括：

（i）对数学学科的态度——数学信念．例如，数学就是计算；数学就是证明；数学就是逻辑推理；数学是思维的体操；数学是解决其他学科问题的有力工具；数学是一种文化；数学就是一大堆的公式、法则和定理，是一种规定，没有什么实在意义．

（ii）对数学的兴趣．比如，数学很好玩；我喜欢解数学题；我喜欢几何；我想研究数学；数学没有意思．

（iii）对数学具体内容的态度．例如，函数概念太抽象了；勾股定理太漂亮了，可用来解决许多实际问题；式子

太美了，里面不但有有理数，有无理数e，π，还有复数i，如此简洁，如此统一，如此和谐，帅呆了（感受数学的美）!

数学教学设计必须以数学教学的本质观为核心理念．数学教学的本质是学生在教师的引导下能动地建构数学认知结构，并使自己得到全面发展的过程．在这一过程中，学生是主体，教师是主导．教学设计要体现以学生为本，以学生发展为核心，要体现教师的组织者、引导者与合作者的主导作用．

我们认为，在数学教学设计中，制订教学目标时可以围绕学生学习的5种结果，即言语信息、动作技能、智慧技能、认知策略、态度来操作．在评价教学或学生学习的效果时，可以从学习的结果这5个角度来进行．

数学教学设计的思路是以学生学前状况为起点，以数学教学目标为导向，以学生的学习为平台，以学生学习的类型、结果为依据的一个过程，如图1．2所示．

（三）数学教学设计的理念

1．提高教学效率

数学教学设计最基本、最重要的理念是提高教学效率．教学效率的高低主要体现在：

是否激发了学生学习的动机，尤其是内在动机；是否促进了学生的学习；是否落实了教学目标要求．

2．实施系统设计

数学教学过程是一个涉及教师、学生、教学内容和教学目标这4个要素的一个动态系统．在这个系统中，4个要素是相互作用，相互影响的，必须全面地考虑它们在系统中的作用，而不能只重视其中之一二．因此，数学教学设计要求实施系统设计．也就是说，教师要真正将数学教学过程作为一个动态的、开放的系统来设计．必须从整体上综合考虑数学教学系统中的各个要素，使它们协调统一，实现系统的整体功能，优化数学教学过程．

3．教是为了不教

“一切为了学生的发展”是数学新课程的核心理念．学生是数学教学系统中最重要的一个要素．数学教学必须以促进学生的学习为主要目标，体现“以人为本”的先进教育理念．现代的数学教育十分强调以问题解决教育为价值取向，这就要求数学教学设计必须以提高学生的问题解决能力为重要目标，使学生逐步学会独立学习，从而实现“教是为了不教”的最终目标．

教师在实施教学之前需要进行教学设计，但在教学过程中又不可拘泥于教学设计，防止被教学设计束缚了手脚，一切应以学生为重，以教促学，应学生动而动，应情境变而变，对课堂教学各种变化进行综合把握，及时作出正确的判断，采取有效的应对措施．

4．三维目标设计

新课程提出，要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程．在培养目标上强调知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观三维目标的整合．因此，数学教学已不再仅仅以

“双基”为目的，而是更加关注知识技能的形成过程和学习方式的多样化．让学生在多样化的数学活动中感受、体验数学的探索与创造，使学生对数学有好的理解，形成良好的数学观．

二、数学教学设计的理论依据

数学教学设计是以教学目标为导向，以学生的学习为平台，以学生学习的结果为依据的一个动态过程．其核心理念是促进学生的学习，教是为了不教．因此，各种学习理论以及数学新课程的教学理念是数学教学设计的理论依据．

（一）现代学习理论

1．行为主义学习理论（何小亚，2004）

行为主义学习理论主要包括桑代克的试误学习理论、巴甫洛夫的条件反射理论和斯金纳的操作学习理论．尽管他们对学习的研究与解释均不同，但他们对学习的认识本质是一致的，即学习是在一个特定的刺激与一个特定的反应之间建立联系的过程．但刺激与反应之间联系的建立过程，各家的观点是有区别的．桑代克强调刺激与反应的联系要通过试误的方式进行．巴甫洛夫强调条件刺激与反应之间联系的形成是通过条件刺激与无条件刺激的多次配对引起的．而斯金纳则强调强化刺激对刺激与反应之间的联系的强化作用．桑代克的试误理论对认识数学问题解决的思路探索过程具有重要的参考作用．巴甫洛夫的条件反射理论为洞察数学符号学习的本质提供了理论框架．而斯金纳的强化学习理论则对数学练习的教学，化解难点，以及良好学习习惯的形成均有直接的指导价值．

2．认知主义学习理论（何小亚，2004）

认知主义学习理论主要包括格式塔顿悟学习理论、布鲁纳的发现学习理论、奥苏贝尔的有意义学习理论和加涅的累积学习理论（严格说，加涅是介于行为主义者和认知主义者之间的折中主义者）．

行为主义者在研究人的学习时撇开了意识的作用，只关注环境刺激如何引起人的行为的变化，忽略了人类认知的内部心理过程．我们知道意识具有认识的功能，具有目的性，具有情感因素，能区分我与非我，它对学习有重大的、不可忽视的影响作用．而认知主义者则克服了行为主义者的这一缺陷，将心理过程与外显行为的研究结合起来．他们认为，学习不是刺激与反应之间简单的联结过程，而是个体与其环境相互作用的结果，是学习者积极主动形成认知结构的过程．但他们对认知结构的形成的观点是不同的．格式塔学派强调通过顿悟，即知觉重组来构造完形．布鲁纳主张学习者通过认知操作，即动作表征、映象表征、符号表征，采取发现学习的方式来发展自己的认知结构．奥苏贝尔强调有意义学习，通过同化来发展认知结构．折中主义者加涅则提出了累积学习模型．

格式塔顿悟学习理论能使我们透视数学问题解决过程的本质；布鲁纳的发现学习理论对训练学生发现问题、提出问题和培养创造意识有重要的指导作用；奥苏贝尔的认知同化理论能使我们理解区分机械学习与有意义学习；加涅的累积学习模型和信息加工理论为数学教学设计提供了直接的支持．

3．建构主义学习理论

建构主义是认知主义的进一步发展．建构主义学习理论的代表人物是皮亚杰和维果茨基．建构主义的学习观主要包括：

①学习不是被动地接受外部知识，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行选择、加工和处理，从而获得心理意义．意义是学习者通过新旧知识经验的相互作用过程而建构的．意义是不能传输的．人与人交流，传递的只是信号而非意义．接收者必须对信号加以解释，重新构造其意义．

②学习是一种社会活动．个体的学习与他人（教师、同伴、家人、偶然相识者）有着密切的联系．传统教育倾向于将学习者同社会分离，将教育看成是学习者与目标材料之间一对一的关系．而现代教育意识到学习的社会性，同其他个体之间的对话、交流、协作是学习体系的一个重要部分．

③学习是在一定的情境之中发生的．学生意义的建构依赖于一定的情境．这种情境包括实际情境、知识生成系统情境、学生经验系统情境．创设问题情境．是教学设计的重要内容之一（莫雷，2002）．

总而言之，学习是个体基于已有的学习基础（智力与非智力），在一定的情境下，通过主客体的互动，积极主动地建构个人心理意义的过程．

王希华教授（2003）指出，建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习．也就是说，既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用．教师是意义建构的帮助者与促进者，而不是知识的传授者与灌输者．学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激信息的被动接受者．

建构主义学习要求学生在以下几个方面发挥主体作用：

①要用探索法、发现法去建构知识的意义；

②在建构意义过程中要主动去收集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

③要把当前的学习内容尽量与以前的经验相联系，并对这种联系认真地思考．“联系”与“思考”是意义建构的关键．如果能将联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，那么建构意义的效率会更高，质量会更好．

建构主义学习要求教师在以下几个方面发挥指导作用：

①激发学生的兴趣，帮助学生形成学习动机；

②通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；

③为了使意义建构更加有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展．比如，提出适当的问题以引起学生的思考与讨论；在讨论中设法将问题引向深入，以加深理解；启发学生自己发现规律，自己纠正错误的、片面的理解．

莫雷教授（2002）指出：

建构主义的教学设计强调以学生为中心，认为学生是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，注重发挥学生的首创精神，让他们在不同情境下应用所学的知识并实现自我反馈．重视教学中师生、生生之间的相互作用，倡导自主学习和协作学习；强调“情境”对意义建构的作用，注重对学习环境（而非教学环境）的设计；强调利用各种信息资源来支持学生的自主学习和协作式探索；强调学习过程的最终目标是完成意义建构而非完成教学目标．建构主义的教学设计一般包括下列内容与步骤：

①教学目标分析；②情境创设；③信息资源设计；④自主学习设计；⑤协作学习环境设计；⑥学习效果评价设计；⑦强化练习设计．他们认为每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在唯一正确的理解．教学要使学生超越自己的认识，而通过协商和讨论，可以使他们相互了解彼此的见解，形成丰富的理解，以利于广泛的迁移．

（二）新课程的教学理念

1．学生观（何小亚，2004）

“一切为了每一位学生的发展”是新课程倡导的学生观，具体来说它包括3个方面，即学生是发展的人；学生是独特的人；学生是具有独立意义的人．

（1）学生是发展的人

把学生看成是发展的人，主要包括以下3个方面的认识：

①学生的身心发展是有规律的．它要求教师掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，以促进学生身心的健康发展．

②学生具有巨大的发展潜能．教师应认识到，人的才能表现为外在能力和潜在能力两种形式，外在能力是已经形成的并明显表现出来的能力，而潜在能力则是尚未开发和显现出来的一种能力，只要有合适的环境，具备一定的条件，尤其是个体拥有从事体现能力的活动机会，个体的这种潜能就会迸发显现出来．教师要相信学生身上潜藏着巨大的发展能量，坚信每个学生都是积极上进，追求进步和完善的，是有培养前途的，是可以获得成功的，教师对教育好每一个学生应充满信心．

③学生是处于发展过程中的人．教师应认识到，学生是一个尚未成熟的人，一个正在成长的人．学生是在教育过程中发展起来的，是在教师的指导下成长起来的．从某种程度上说，学生的生活与命运掌握在学校和教师的手中．学生对生活是否有信心，是否觉得幸福快乐，其能力是否得到充分发展，是否能健康成长，都和其所在的学校与所遇到的教师有很大的关系．

（2）学生是独特的人

把学生看成是独特的人，主要包括以下3个方面：

①学生是完整的人．学生并不是单纯、抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人．在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活．要把学生作为完整的人来对待，就必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间．

②每个学生都有自身的独特性．受遗传、社会环境、家庭条件和生活经历等因素的影响，每个学生都有自身独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智力和特长等方面是各不相同，各有侧重的．教师应珍视学生的这些独特性，培养具有独特个性的人．独特性也意味着差异性，教师不仅要正视学生之间的差异，而且要尊重差异，善待差异，鼓励差异，使每个学生在原有的基础上都得到完全、自由的发展．

③学生与成人之间存在着巨大的差异．学生和成人之间有很大的差别，他们在行为方式、思维方式、价值观和生活经历、体验等方面都和成人有明显不同．在教育过程中，教师应注意进行角色换位思考，多从学生的角度考虑问题，找到适合学生的教育方式．

（3）学生是具有独立意义的人

把学生看成是具有独立意义的人，主要包括以下3个方面的认识：

①每个学生都是独立于教师之外、不以教师的意志为转移的客观存在．教师应视学生为不以自己的意志为转移的客观存在，不能把自己的意愿强加于学生，应把学生当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适合学生的需要和发展．教师应是学生发展的引导者和促进者，而不是强人所难的塑造者，因为强人所难会挫伤学生的主动性和积极性，扼杀其创造性，只会造成学生的逆反心理．

②学生是学习的主体．正如每个人都只能用自己的身体器官吸收物质营养一样，每个学生也都是靠自己的认知来吸收精神营养．学生是学习的主人，教师不可能代替学生学习，只能为学生创设良好的情境，让学生自己观察，自己思考，自己体验．

③学生是责权主体．在现代文明社会，一方面，学生享有一定的法律权利和承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体；另一方面，学生也享受特定的伦理权利和承担一定的伦理责任，也是伦理上的责权主体．视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提，是时代的要求．因此，学校和教师既要保护学生的合法权利，又要引导学生学会对学习，对生活，对自己，对他人负责，学会承担责任．

2．教学观与教师角色的转变

（1）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程

在传统教学中，教学被看成是教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展智力、培养能力、陶冶品德的过程．教学关系是，教师负责教，学生负责学；以教为中心，学围绕着教转；教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄；先教后学，教多少就学多少，不教就不学，不考就不教．

在新课程中，教学被看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程．在这一过程中，教师与学生分享彼此的思想、知识和经验，交流彼此的感受和体验，实现教学相长和共同发展．交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着尊重和信任，意味着理解和宽容．交往使得学生的主体性得到体现，个性得到表现，创造性得到发展．

新课程的教学观要求教师的角色要作出相应的转变．

①教师要从一个知识传授者转变为学生发展的促进者．也就是说，教师要把主要精力转到激发学生的内部动机（内部动机是指想要在学习本身中发现学习的源泉和报偿．以内在动机为学习动力的学习者，除了动机所推进的活动之外，不要求任何别的外部报偿．他所要求的报偿就是对于该活动的出色结果的满足感，或是对活动过程本身的喜悦．它包括好奇心、上进需要、自居作用和伙伴之间的相互作用），培养学习能力和积极个性上来，要把教学的重心放在如何促进学生的“学”上，从而真正实现教是为了不教．

②教师要从课堂支配者转变为学习活动的组织者、引导者与合作者．具体而言，教师要组织学生寻找、收集和利用学习资源，营造开放式的课堂气氛，保持学生积极的学习心态；为学生的自主性学习活动提供参考意见，激活学生进一步探究所需