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333大纲汇总+part+4
教育心理学
159.心理发展的内涵
心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。
心理发展反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，主要包括认知发展和人格发展两大方面。
160.人格发展
人格发展是指个体自出生经成年到老年的整个生命全程中人格特征或个性心理形成、发展和表现的过程。
一般认为，人格的形成和发展是遗传因素和环境因素相互作用的结果。
遗传因素是人格形成和发展的生物学基础，遗传为人格发展提供了可能性和发展方向。
在遗传和环境的相互作用过程中，环境因素，包括社会、家庭、学校等，则把遗传给人格发展提供的可能性转化为现实。
（二）人格发展的一般规律
1．人格的发展具有社会性
2，人格既是稳定、持久的特征，具有稳定性，但又是发展变化的，具有可变性
3．人格的发展既有连续性又有阶段性
4．人格的发展既具有独特性，又具有共同性
5．人格的发展是一个持续终身的毕生过程
关于认知发展的研究十分丰富，但不同学者对个体认知发展有不同见解。
其中最具代表性的研究当属皮亚杰关于儿童认知发展的阶段理论和维果茨基关于认知发展的社会文化历史观。
161.皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰（J.Piaget）是瑞士的发展心理学家，终身致力于个体认知发展的研究，提出了认知发展的阶段理论，其主要观点如下。
（一）认知发展的实质
皮亚杰认为，认知（或智力）的实质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，不断从低级向高级发展。
（二）影响认知发展的因素
皮亚杰认为影响个体认知发展的基本因素有四个：
成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。
成熟是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。
练习和经验是指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。
社会性经验是指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。
平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知发展的一种新建构。
（三）认知发展的阶段
1．感觉一运动阶段（O一2岁）。
此为儿童思维的萌芽期。
在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
2，前运算阶段（2一7岁）。
这一时期是儿童表象思维阶段。
在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，凭借表象思维，他们可以进行各种象征性活动或游戏，延缓性模仿以及绘画活动等。
3．具体运算阶段（7一11、12岁）。
这一阶段相当于小学阶段。
此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。
但其思维仍然需要具体事物的支持。
4．形式运算阶段（11、12一15、16岁）。
此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能作一定的概括。
思维已经接近成人的水平。
（四）认知发展与教学的关系
根据皮亚杰的认知发展理论，要想发展个体的认知能力，需要遵循以下教学原则。
1．提供活动。
为了增进儿童的活动经验，应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动。
2．创设最佳的难度。
根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。
教师的主要任务是通过提问来引起学生认知不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生认知发展。
3．了解儿童如何思考。
教师在教学中，必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，只有这样，才能真正帮助儿童的认知发展。
4．认识儿童认知发展水平的有限性。
教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，这样在教学中就会更加主动。
5．让儿童多参与社会活动。
皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用。
162.维果茨基
（一）文化历史发展理论
维果茨基提出，人的高级心理是随意的心理过程，它不是先天就有的，而要受人类文化历史的制约。
高级心理包括认知能力。
1．两种工具的理论。
维果茨基认为，人有两种工具：
一种是物质工具，如原始人所使用的石刀，现代人所使用的机器；另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。
由于动物没有且永远不会有这种精神工具，所以动物只能有低级水平的心理。
人因使用精神工具，从而使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。
精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。
2．两种心理机能。
维果茨基认为，必须区分两种心理机能：
一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。
在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。
（二）心理发展的实质
维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，通过掌握高级心理机能的工具－一语言、符号这一中介，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。
（三）教学与认知发展的关系
维果茨基对教学与认知发展关系的探讨，是从以下五个方面展开的。
1．教学的含义。
他提出应将“教学”分为广义和狭义两种：
广义的教学是指儿童通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质；狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着儿童心理的发展。
2．最近发展区。
维果茨基认为，在进行教学时，必须注意到儿童有两种发展水平：
一种是儿童的现有发展水平；另一种是即将达到的发展水平。
维果茨基把两种水平之间的差异称为“最近发展区”，即独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与其他儿童合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。
维果茨基认为，弄清楚儿童发展的两种水平，即最近发展区，将会大大提高教学对儿童心理发展的作用。
3．教学应当走在发展的前面。
首先，教学主导着或决定着儿童智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上；其次，教学“创造”着最近发展区。
儿童两种水平之间的动力状态是由教学决定的。
4、学习存在着最佳期。
维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。
5．认知发展的“内化”学说。
内化是外部的实际动作向内部心智动作的转化。
维果茨基提出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往中，以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化逐渐内化成内部的智力动作。
163.埃里克森的心理社会发展理论
埃里克森（E.Erikson）是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名望的精神分析理论家之一。
（一）心理社会发展的内涵
埃里克森认为个体的人格发展是在社会背景下进行的，受文化和社会背景的影响和制约。
人格的发展是一个经历一系列阶段的过程，每一阶段都有一种特定的危机和特定的任务，即巫待解决的心理社会问题。
危机的解决标志着前一阶段向后一阶段的转化。
危机的成功解决（顺利度过危机）有助于自我力量的增强和对环境的适应；而不成功的解决（不能顺利度过危机）则会削弱自我的力量，阻碍对环境的适应。
（二）心理社会发展的阶段
埃里克森提出个体心理社会发展主要经历了以下八个阶段。
第一阶段，乳儿期（。
一1岁）―信任感对怀疑感。
本阶段的主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。
第二阶段，婴儿期（l一3岁）一•自主性对害羞疑虑。
这一时期，婴儿渴望自主探索新事物，由于父母的养育态度和方式，容易使婴儿介人自己意愿和父母意愿相互冲突的危机中。
如果这一阶段的危机得到积极解决，就会获得一种独立的自我意识。
反之，就会钊：
儿童对自己产生怀疑，形成自我羞愧感。
第三阶段，学前期（3一6岁）―主动自发对退缩愧疚。
如果顺利度过这个阶段，就能培养儿童对生活的自主性和目的性。
相反，就会导致儿童退缩内疚，缺乏主动性。
第四阶段，学龄期（6一12岁）―勤奋进取对自贬自卑。
处于这一年龄阶段的儿童大多数在上小学，学习成为儿童的主要活动。
从学习活动中，儿童可以产生勤奋感。
如果儿童不能发展这种勤奋感，他们将对自己能否成为一个对社会有用的人缺乏信心，从而产生自卑感。
第五阶段，青年期（12一20岁）―自我同一对角色混乱。
这一阶段，个体的主要任务是建立一种新的自我同一感。
如果能做到这一点，他们就获得了自我同一性。
如果在这个阶段青少年不能获得同一性，就会产生角色混乱或消极同一性。
第六阶段，成年早期（20一24岁）―友爱亲密对孤僻疏离。
本阶段的发展任务是发展亲密感以避免孤独感，体验爱情和婚姻的实现。
第七阶段，成年中期（25一65岁）―精力充沛对颓废迟滞（繁殖感对停滞感）。
这一阶段的危机得到积极解决，就会形成关心的品质；如果是消极解决，就会导致自私自利，出现人格的停滞。
第八阶段，成年晚期（65岁以后）-－一自我完善对悲观沮丧。
如果这一阶段的危机得到积极解决，就形成智慧的品质；如果危机是消极解决，就会有失望和毫无意义感。
164.柯尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格（L.Kohlberg）是美国心理学家，现代道德认知发展学派的创立者。
他提出了儿童道德发展阶段理论，其主要观点如下。
（一）道德发展的实质
所谓道德发展就是指个体随着年龄的增长，逐渐掌握是非判断标准以及按该标准表现道德行为的过程。
（二）道德发展的三水平六阶段学说
第一水平：
前习俗道德水平（学前至小学低中年级）―主要是以自我中心为基础的道德推理水平，即着眼于自身行为的具体结果。
包括惩罚与服从阶段（第一阶段）和个人的工具主义目的与交易阶段（第二阶段）。
第二水平：
习俗道德水平（小学高年级开始至青年期）―这一阶段的个体已经内化了社会规则，其道德推理着眼于满足社会期望。
包括好孩子道德观（第三阶段）、法律一秩序道德观（第四阶段）两个阶段。
第三水平：
后习俗道德水平（青年末期开始）―这一阶段的个体是基于内心的一套标准进行道德推理，即着眼自我接受的道德原则，履行自己选择的道德标准。
包括社会契约理论（第五阶段）和全面的道德原则（第六阶段）两个阶段。
三、人格发展理论的教育含义
1，强调在社会文化环境中形成和发展学生的健全人格。
优化社会文化和学校教育环境是学生健全人格发展的前提。
2．依据个体人格发展不同阶段的主要任务，提高学校人格教育的针对性。
学校教师要针对青少年阶段人格发展各阶段的主要任务，有针对性地有效促进各阶段发展任务的顺利完成。
3．教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学。
学生认知方式的多样性要求教师必须改变自己单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。
一、学习的实质
165.布鲁纳的认知——发现说
布鲁纳（J.5.Bruner）是美国当代认知学习理论的代表人物，他的理论又被称为发现学习论。
（一）认知学习观
布鲁纳认为学习的实质是主动形成认知结构。
学习是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成，即外部信息进入主体后新信息借以加工的依据。
学习包括三个差不多同时发生的过程：
获得、转化和评价。
（二）结构教学观
1．教学要发展学生的智慧。
教学中既要注重知识的传授，更要促进学生智慧的发展，教学应促进学生的智慧生长即认知生长。
2．教学内容应当是学科的知识结构。
布鲁纳强调学习一般原理的重要性，学习知识结构就是学习事物间是怎样相互关联的。
（三）发现学习
布鲁纳提倡发现学习。
他认为认识是一个过程而不是一种结果，教学的主要目的在于让学生参与建立该学科的知识体系的过程，应该培养学生具有探索新情境，提出假设，推测关系，应用自己的能力解决新问题、发现新事物的态度。
发现学习包括两个基本步骤：
（l）学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉思维提出试探性的假设；
（2）学生用更多的感性材料对试探性假设进行检验。
166.奥苏伯尔的有意义接受说
奥苏伯尔（D.P,Ausubel）是美国当代著名的教育心理学家。
他主张学生的学习应当是有意义的接受学习。
（一）有意义学习的实质和条件
1．有意义学习的实质
所谓有意义学习，是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系。
有意义学习的类型包括表征学习、概念学习和命题学习。
2．有意义学习的条件
（1）外部条件（客观条件）。
材料本身必须有逻辑意义，即材料本身能与个体认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
（2）内部条件。
包括三方面：
第一，学习者必须具有有意义学习的心向；第二，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；第三，学习者必须使这种具有潜在意义的新知识与他们认知结构中有关的旧知识发生相互作用。
（二）认知同化理论与先行组织策略
奥苏伯尔认为有意义学习的核心在于，学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的观念，有意义学习是通过新信息与学生已有认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种交互作用导致了新旧知识之间的意义的同化。
为了促进有意义学习的产生，奥苏伯尔提出了先行组织者策略。
所谓先行组织者，是先于学习任务（新知识）本身呈现的一种引导性材料。
先行组织者的主要功能是在学生进行有意义学习之前，在新旧知识之间架设一座桥梁，为新知识的学习奠定支点或认知框架。
（三）接受学习的界定及评价
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
在教师的合理指导下，学习者可以尽快地掌握大量的间接知识。
它特别适合于知识的学习，但对于学生技能的发展，尤其是创新能力的发展则有一定的局限性。
167.罗杰斯的自由学习观
罗杰斯（C.R.Rogers）将学习分为无意义学习和意义学习两大类。
前者类似于心理学上无意义音节的学习。
罗杰斯提倡意义学习，罗杰斯的意义学习是以人的自主学习潜能的发挥为基础，以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的自认为有生活和实践意义的知识经验为内容，以“自我一主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习，即以学习者为中心的自由学习成为罗杰斯一贯倡导的有效学习原则。
二、学生中心的教学观
罗杰斯认为教育的目标是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。
罗杰斯提出“以学生为中心”的教学模式并加以实施。
“以学生为中心”教学模式的基本特征包括：
（l）教学过程无固定结构；
（2）教学无固定内容；（3）教师不做任何指导。
这种教学模式又称为“非指导性教学”。
168.建构主义的学习理论
建构主义的思想渊源可以上溯到苏格拉底和柏拉图的观点和教学实践。
皮亚杰的认知同化和顺应的双向建构过程、布鲁纳的发现学习的观点和认知图式理论对建构主义产生了重大影响。
特别是20世纪70年代以后，维果茨基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
建构主义认为，世界是客观的，但对于世界的解释和赋予意义是由个体自己决定的。
建构主义更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
它强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。
二、建构主义学习理论的基本观点
（一）知识观
建构主义认为知识不是对现实世界的绝对正确的表征，只是一种关于各种现象的较为可靠的解释和假设，并且处在不断的发展中，随着人类的进步，新的假设会代替原有的假设。
（二）学生观
建构主义认为，学生并不是被动接受教师传授的知识，而总是以自己的经验背景或自己的经验来建构对事物的理解。
（三）学习观
建构主义认为，学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。
学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。
学习过程同时包含两方面的建构：
一是建构对新信息意义的理解；二是对原有知识经验的改组和重建。
建构主义更重视后一种建构。
169.学习动机的内涵
动机是引起和维持个体活动，使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理状态。
学习动机是动机在学习活动中的表现。
学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态，它的主要内容包括知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因。
二、学习动机的分类
根据学习动机的社会意义，可把学习动机分为高尚的和低级的两类。
根据学习动机起作用的时间长短，可把学习动机分为间接远景性的和直接近景性的两类。
根据学习动机作用的大小，可把学习动机分为主导性和辅助性两类动机。
根据学习动机分布特点，可把学习动机分为普遍型和偏重型两类。
根据学习动机产生的诱因来源，可把学习动机分为内部和外部两类。
奥苏伯尔认为，学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上。
学校情境中的成就动机主要由三种内驱力构成：
认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
170.学习动机的强化理论
行为主义心理学家认为动机与学习不可分离，他们不仅用强化来解释操作学习的发生，也用强化来解释学习动机的引起。
他们强调由外部刺激和强化引起外部动机，个体之所以具有某种行为倾向，取决于先前这种行为和刺激之间因强化而建立的牢固联系。
强化是指伴随于行为之后且有助于该行为重复出现之概率提高的事件或力量。
能增加行为发生概率（起强化作用）的所有刺激都是强化物。
强化从性质上可以分为正强化和负强化。
正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应，如教师的表扬。
负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应，如考试及格可以避免惩罚。
有五种类型的强化可用来增强学生学习动机：
（1）社交强化物；
（2）活动强化物；（3）象征性强化物；（4）实物强化物；（5）食物强化物。
强化理论广泛应用于教学实践，奖惩的手段的确可以收到立竿见影的效果。
但该理论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，虽然纠正了本能论过分强调先天本能的不足，但只重视外部动机而忽视了学习者的主动性和自觉性，可能会产生负面结果。
171.学习动机的需要层次理论（马斯洛的需要层次理论7个层次）
人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）认为，个体的任何行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。
他把动机看做需要，认为动机由多种不同性质的需要组成，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分。
个体的基本需要分为七个层次：
（1）生理需要；
（2）安全需要；（3）归属和爱的需要；（4）尊重的需要；（5）认识和理解的需要；（6）审美的需要；（7）自我实现的需要。
这些需要从低级到高级排成一个序列，较低级的需要至少达到部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。
马斯洛把七层次需要分为两类：
前四层需要称为基本需要，为人所共有，是人们生存所必需的，也称为缺失性需要。
较高的三层需要称为成长需要，它并非生存所必需，也非人所共有，但对于个体适应社会却有重要的意义，是动物与人的区别所在。
基本需要与成长需要相互制约、相互影响。
一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未得到满足（至少是部分满足），成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要起引导作用，尤其是自我实现的需要对其他各层需要都有潜在影响力。
需要层次理论把人类的需要按高低层次分为七种，提出了人区别于动物的高级需要，对于人类行为原因的探讨有莫大的启发意义；把学习的内部与外部动机结合起来，对教育具有重大的实际指导意义。
但需要层次理论忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，也有其局限性。
172.期望——价值理论（成就动机理论）
将期望和诱因看做动机的决定因素，这种观点的发展引出了期望——价值理论。
该理论的基本假设是：
行为的发生依赖于个体认识到的行为导致目标实现的可能性以及目标的主观价值。
阿特金森认为，成就动机由两种性质相反的成分构成：
一为追求成功的意向；二为回避失败的意向。
个体在面临任务时，这两种力量通常同时起作用，如果追求成功的意向占优势，就会奋发进取，如果回避失败的意向占优势，就会迟疑退缩，如果两种意向势均力敌，就会感到心理冲突的痛苦。
每个人的成就行为都受这两种意向相互制约的影响。
阿特金森提出，追求成功的意向由三个因素决定：
达到成功的内部动机水平、成功的可能性、成功的诱因值。
同样，回避失败的意向也是由三个因素决定：
回避失败的动机、失败的可能性、失败的诱因价值。
成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差。
阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，揭示出影响成就动机的某些变量和规律。
但成就动机的理论模型不够完善，不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响因素。
173.成败归因理论
归因理论最早由海德提出，认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。
维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。
他又把以上六种原因分为三个维度：
控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。
其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。
稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。
能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。
可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。
努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。
个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。
归因的三个维度对学习动机都有重要影响。
从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。
从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。
从可控性维度看，若将成功归因于可控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。
将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。
维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。
174.班杜拉自我效能感理论
自我效能是指个体对自己能否成功地进行某一行为的能力的主观判断，它影响着个体对行为的选择，付出多大努力以及坚持多久。
这一概念最早由社会学习理论的创始人班杜拉提出。
班杜拉运用自我效能来解释个体行为的启动和改变。
他认为：
当个体面对一项挑战性任务时，是否主动、全力以赴取决于两个因素：
（l）对工作性质的了解掌握情况；
（2）根据经验对自己实力的评估判断，即自我效能感。
他认为，个体的行为不仅受强化的影响，而且受个体对强化的期望的影响。
除了传统的对结果的期望以外，还有对自我效能的期望。
效能期望是指个体对自己能否完成某项活动的能力的推断，即对自己行为能力的推测。
班杜拉的“强化”概念与传统行为主义者的强化概念不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关信息、形成新的行为，激发个体行为的除了强化，还有对强化的期望。
同时，他的“期望”概念也不同于传统的对“结果的期望”概念，而是对自我效能的期望。
自我效能感形成后，对个体行为将产生深刻影响，其功能如下：
（1）决定个体对某项活动的选择和坚持；
（2）影响个体面对困难的态度
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