教育技术专业人才培养模式探索.docx
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教育技术专业人才培养模式探索
教育技术专业人才培养模式探索
赖永凯谭建生陈继良霍彤
（韶关学院教育技术系，广东韶关512005）
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摘要：
教学改革实际上不单是教学本身的改革，而是培养模式、办学理念的改革。
如何在自身定位基础上找准改革的突破口是当前大学普遍遇到的难题。
大学教学的改革不能简单地认为是方法和方式的改进，而是需要有先进理念的引导和科学制度的保证。
当前，高校应首先围绕人才培养模式来寻求教学改革的新突破。
关键字：
教育技术培养模式培养方案课程体系
近几年，开办教育技术专业的院校越来越多，韶关学院教育技术系也于2001年创办专业并开始招收专科学生。
经过几年的努力建设，韶关学院的教育技术系及其专业建设走过了一个从无到有，由起步到逐步成熟的阶段。
至今，我系已有四届专科毕业生，在学校领导的关怀和师生员工的努力下，2007年我系开始了招收第一批本科学生。
教育技术专业学科背景复杂，不同的院校所制定的培养目标和课程体系之间都存在着很大的差异。
为了适应学校新时期发展的需要，培养出有竞争力的人材，我们必须从其他院校吸取有益的经验，根据自身定位和地域特点，制定一套切实可行而且具备一定地方特色的人才培养模式。
本文主要采用文献分析法和内容分析法等研究方法，研究资料主要来源于各院校网站。
1教育技术学专业的现状
1978年，北京师范大学、华南师范大学等高校首先开设了电化教育专业；1983年，教育技术学专业正式成为一个独立的本科专业；1993年，国务院学位委员会将教育技术学确立为教育学学科下独立的二级学科；截止2002年，我国有100多所高校设置了教育技术学专业，近30所高校的教育技术学专业具有硕士学位授予权；2003年，全国又有30多所院校开办了教育技术学专业。
从我国高等院校开办教育技术学（电化教育）专业的发展历史可以看出，该专业越办越热。
我国教育技术专业的发展历史较短，许多院校是在其他学科专业的基础上创办的，不同的高校也把教育技术专业分属到不同的院系，在这种情况下，教育技术专业受所属院系学科背景的影响较大，在课程设置和培养层次方面都存在很大差异。
1.1院系分布情况
表1 教育技术学专业所在院系分布情况
所在院系
学院举例
教育类学院
浙江大学教育学院、浙江师范大学教育学院
华东师范大学教育科学学院、安徽师范大学教育科学学院
河北大学教育科学学院、哈尔滨师范大学教育科学与技术学院
教育技术类学院
华南师范大学教育信息技术学院、山西师范大学教育技术学院
西北师范大学教育技术与传播学院、首都师范大学教育技术系
传播类学院
内蒙古师范大学传媒学院、东北师范大学传媒科学学院
南京师范大学新闻与传播学院、陕西师范大学新闻与传播学院
徐州师范大学信息传播学院、曲阜师范大学信息传播学院
上海外国语大学新闻传播学院
信息类学院
北京师范大学信息科学学院、沈阳师范大学信息技术学院
河南师范大学物理与信息工程学院、华中师范大学信息技术系
西华师范大学物理与电子系、四川师范大学计算机科学学院
辽宁师范大学计算机与信息技术学院、上海数理信息学院
从表1可以看出，将教育技术学专业设置在“教育类学院”的有6所，设置在“传播类学院”的有7所，设置在“信息类学院”的有8所，而将教育技术学专业独立建成院系的只有4所。
由此可见，教育技术学专业成长的学科背景较为复杂。
1.2学位授予
表2 教育技术学专业授予学位情况
授予学位
学校举例
理学学士
东北师范大学、河南师范大学、首都师范大学
哈尔滨师范大学、辽宁师范大学、陕西师范大学
曲阜师范大学、上海外国语大学
理学学士或教育学学士
徐州师范大学、沈阳师范大学、华中师范大学
西华师范大学、浙江大学
“教育技术学是教育科学领域的一门分支科学”，因此理应为教育技术学专业的本科毕业生授予“教育学学士”学位，而且“教育技术学是教育研究领域中的技术学层次的学科”，理应为教育技术学专业的本科毕业生授予“理学学士”学位。
教育技术学专业的这种学位授予，一方面与该专业的学科成长背景有关，另一方面又与教育技术学的发展有关，教育技术学是在教育科学和心理科学及系统科学的发展与彼此渗透的基础上诞生的，并受到信息技术发展的巨大影响。
1.3培养目标
1.3.1学生应具备的能力
在大部分院校教育技术学专业的培养目标中提出的教育技术学专业的本科生应具备的能力主要包括：
①既掌握教育理论（思想、方法），又具备信息技术能力；
②教学媒体和教学系统的设计、开发、运用、管理和评价能力；
③关于学习资源和学习过程的理论与实践的能力；
④设计、开发、制作多媒体计算机教学软件的能力；
⑤摄录像、编辑、播出与制作影视、录音教材的能力；
⑥教育与培训领域计算机辅助教学、课件制作、远程教学、计算机辅助管理与维护的能力。
从以上可以看出，教育技术专业还是在努力寻找着“教育”和“技术”的切合点，在统计中，第②项出现的次数最多，第③项是由北京师范大学提出的，第④、⑤项是由哈尔滨师范大学提出的，第⑥项是由浙江大学提出的。
第②、③项在一定程度上反映了AECT94教育技术定义对我国教育技术学专业发展的影响。
1.3.2就业方向
在调查的院校中，其教育技术学专业本科培养目标中提出的教育技术学专业本科毕业生的就业方向包括：
①各级各类学校（师范学校、中等学校）的教育技术课师资；
②各级电教馆、学校电教中心（教育技术中心）；
③各级电视台、新闻媒介系统；
④社会各部门（企事业单位）教育培训的相关岗位；
⑤（中小学）信息技术课师资。
大多数院校提出的就业方向集中于①、②、⑤方向，只有少数院校提出了③、④方向。
由此可以看出，国内教育技术学专业的就业方向大多局限于教育系统内。
这种封闭式的培养模式与国外的做法恰恰相反，如美国的印地安那大学、犹他州立大学、加利福尼亚州立大学等对于毕业生所从事的工作更倾向于在公司或政府机构中进行培训或产品开发，而我国在这方面显得较为薄弱。
1.4教育技术学专业课程体系
由于教育技术学成长的学科背景不同，各院系的专业定位也存在差异，因而教育技术学专业的课程体系纷繁复杂，各院校不尽相同，作者从课程结构类型、选修课专业方向、各类专业课比例等三个方面分析了我国教育技术学专业课程体系的现状。
1.4.1课程结构类型
各院校均根据自己的实际情况设置课程，课程结构纷繁复杂，差异较大。
在调查统计过程中发现，不仅各院校的课程结构类型差异较大，而且每种类型下开设的课程门数也各不相同，只有“教育技术学”一门课是所有院校都开设的，有的院校甚至连最基本的教育技术学专业主干课程如“教学设计”都没开设。
1.4.2专业方向
某些院校在专业选修课的设置中采用分方向选修的课程体系，如西北师范大学教育技术与传播学院教育技术学专业设有“教育技术基本理论”、“计算机教育应用”、“影视媒体”三个选修方向；河北大学教育科学学院教育技术学专业设有“教育技术基本理论”、“信息技术教育”、“信息技术师资”三个选修方向；首都师范大学教育技术系设有“教育软件工程”选修方向；曲阜师范大学信息传播学院教育技术学专业设有“计算机教育应用”、“电视编导”两个选修方向等。
大多数学校并未区分专业方向，如华东师范大学、哈尔滨师范大学、徐州师范大学、陕西师范大学等。
这种不区分专业方向或专业方向设置混乱的现象是造成课程设置纷繁复杂的重要原因之一。
为适应“政府分类指导、学校分类发展”的需要，教育部教育技术学专业教学指导委员会初步确定了教育技术学专业的五个发展方向：
教育技术学、信息技术教育、数字媒体技术、教育软件工程和现代远程教育。
1.4.3专业课比例
（1）必修课与选修课的比例。
表3 必修课和选修课比例举例
院校
必修课
选修课
门数
百分比（%）
门数
百分比（%）
华东师范大学
24
55.8
19
44.2
北京师范大学
15
38.5
24
61.5
西北师范大学
17
39.5
26
60.5
首都师范大学
16
34.8
30
65.2
陕西师范大学
19
48.7
20
51.3
徐州师范大学
20
55.6
16
44.4
浙江师范大学
15
40.5
22
59.5
华中师范大学
19
46.3
22
53.7
内蒙古师范大学
22
64.7
12
35.3
河北大学
20
47.6
22
52.4
从表3可以看出，华东师范大学、徐州师范大学、内蒙古师范大学三所院校的必修课比例较大，而北京师范大学、西北师范大学、首都师范大学等院校的选修课比例较大，陕西师范大学、河北大学等院校的必修课和选修课的比例相当。
最新研究表明，为了适应新形势下对全面、复合型人才培养的需求，专业口径应适当放宽，这就要求在保证本专业学生掌握教育技术学基础知识、基本理论和基本技能的前提下，应适当加大选修课的比例。
（2）“基础理论类课程”与“应用技术类课程”的比例。
在专业类课程中，除一些基础型课程（如普通物理）外，在各院校中，对“理论类课程”（如教育传播学）与“技术类课程”（如电视节目制作与编导、多媒体技术）各院校都有不同的侧重，有的侧重理论，有的侧重技术，而在技术方面，有的侧重广播电视，有的则侧重计算机（见表4）。
表4 院校各类课程门数统计
院校
理论类课程
电视类课程
计算机类课程
华东师范大学
6
8
12
北京师范大学
10
6
9
西北师范大学
9
13
12
首都师范大学
6
8
8
陕西师范大学
8
11
11
曲阜师范大学
8
7
16
华中师范大学
7
5
14
内蒙古师范大学
6
8
9
浙江师范大学
8
13
5
河北大学
17
1
15
合计
门数
85
80
111
百分比
30.8%
30%
39.2%
从表4的统计结果来看。
教育技术学专业的课程体系中“理论类课程”、“电视类课程”和“计算机类课程”三类相比较，技术类课程比例较大（“电视类课程”和“计算机类课程”合起来占69.2%），但具体到某个院校又稍有不同，如河北大学，其“理论类课程”有17门（占51.2%），“电视类课程”只有1门（占3%），“计算机类课程”15门（占45.8%），其“理论类课程”有一定的份量。
由此可以看出，总体上教育技术学专业的课程体系中计算机类课程占有较大份量。
[1]
2人才培养模式的改进设想
2.1培养目标的修订
从韶关学院教育技术专业学生就业情况分析，我系所培养的专科毕业生大约一半是在教育行业就业，基本上都是普通的中小学。
除此以外，毕业生分散在各种类型的企事业单位就业。
在企事业单位的这部分毕业生很少从事本专业相关工作。
根据国内其他院校的数据，教育技术学专业本科毕业生的就业目前大部分还是局限于学校范围之内。
未来一段时期教育技术专业人才需求量较大的有以下的方向，即将修订的2008级教育技术学本科培养目标将涵盖这些方向进行表述。
（1）信息技术教育方向，随着新课程体系的推广，急需大量的信息技术课程师资，在一些经济欠发达的地区，如韶关乡镇一级的中小学，仍然普遍存在由其他学科教师转岗从事信息技术课程教学任务的现象。
教育技术专业毕业生除了能够完全胜任中小学信息技术课程的教学要求外，还能从事学校的教育技术相关工作，在就业方面有自己的专业特色，所以信息技术教育是人才培养方向之一。
（2）数字媒体技术方向，信息技术的推广应用带动媒体技术在社会各行各业的普及。
掌握数字媒体开发、应用和管理知识，有较强实践能力的人才有比较广泛的就业空间。
因此这个方向也是人才培养方向之一。
（3）企业培训方向，许多大公司在现代教育技术的研究热点如绩效技术、知识管理、项目管理、人员培训等领域都走在前面，而且具有丰富的经验。
如果将公司在培训和组织管理方面的经验引入教育技术学专业，将为教育技术开辟一个新的领域。
美国印地安那大学教育技术学专业的做法值得借鉴，他们是围绕教育、绩效技术、培训这三个方面来培养学生，而且绩效的理念贯穿始终。
我国高校教育类专业普遍与企业、公司缺乏联系，对企业教育、培训这一领域几乎没有涉足。
北京师范大学、华东师范大学、首都师范大学、浙江大学四所学校提出教育技术学专业本科毕业生的就业方向在“社会各部门培训的相关岗位”，其中首都师范大学提出：
“毕业生可以满足各种教育装备公司、大专院校的自动化研究所、外企或合资公司、企事业单位信息化建设管理部门、教育部门等教育信息化资源建设研发和管理等单位对教育技术人才的需要”。
虽然就业方向有涉及企业培训，但是从课程体系上还没有体现。
随着开办教育技术专业院校的增加，能不能开拓企业培训这一就业领域，也许是决定未来专业生存和发展的重要因素之一，这方面国内没有经验可以借鉴。
在培养目标中会增加有关的描述，但课程体系的改革，是否增加新的培养方向可能要有一个较长的研讨过程。
2.2课程体系的修订
2.2.1专业课比例调整
在我系2007级教育技术学专业人才培养方案中，将专业课（不包括通识教育）的类型和课时比例做了一个统计。
表5 韶关学院教育技术学专业2007级各类课程门数及课时比例统计
基础理论课程
应用技术类课程
影视技术类课程
媒体技术类课程
程序设计网络应用类课程
课程数量
20
10
8
8
课时数
966
432
414
432
课时比例
43%
19%
18%
19%
说明：
影视技术类课程主要指摄、录、采、编和传播技术方面的课程；
媒体技术类主要是数字媒体素材的编辑和应用技术类课程。
从表5的统计结果来看。
课程体系中“理论类课程”占比例较大。
在制定2008级的培养方案时，根据我系目前的实验设备条件和师资配备情况，2008培养方案的重点是在2007方案基础上适当压缩理论类课程的比例，挖掘其它技术类课程和开展实践教学。
理论课程比例的压缩主要通过一些课程的合并为主要手段。
2.2.2理论与实验、实践的比例
重视学生实践能力的培养一向是教育技术专业的传统，下表是2007级专业课程中理论课时与实践课时的比例统计（不包括通识课和实习、毕业论文等环节）。
表6 韶关学院教育技术学专业2007级各类课程理论与实验、实践比例统计
理论课时
实验课时
实践课时
比例
专业基础课
468
58
24
19.5:
2.4:
1
专业必修课
294
84
3.5:
0:
1
专业选修课
904
116
366
7.8:
1:
3.2
从表6统计结果看，2007培养方案的实验与实践课时在总课时中占的比重较大，而且实践课时远远高于实验课时，这是教育技术专业特点决定的。
2008培养方案的改革的重点不是修改这种比例结构，而是如何让实践效果更加明显。
2.2.3增加课外专业实践环节
为进一步加强学生的综合实践能力，在2008培养方案的课程体系当中增加课外专业实践环节，并设定最低学分要求。
系成立指导开展课外专业实践的领导小组，并指定相关的实施规范，要求学生在校期间必须完成一定的课外专业实践活动，按要求完成相应学分。
表7课外专业实践要求与安排
序号
课外活动和社会实践项目
课外活动和社会实践的要求
学分
1
专业实践活动
提交本专业相关调查报告，通过考核
2
2
专业竞赛
学院级
获一等奖
3
获二等奖
2
获三等奖
1
获优秀奖
1
校级
获一等奖
4
获二等奖
3
获三等奖
2
获优秀奖
1
省级
获一等奖
6
获二等奖
5
获三等奖
4
获优秀奖
3
全国
获一等奖
8
获二等奖
7
获三等奖
6
获优秀奖
5
3
专业论文
公开刊物发表
每篇论文
2
4
协助教师参与科研、教研课题
根据学生的参与程度及取得的科研成果，由课题负责人提出，系主管领导审定，最高得分不超过6学分
6
3培养方案的实施
3.1主要任务
首先，真正确立起与人才培养方案课程体系相适应的体现注重学生实践能力培养，应用能力与理论知识相结合的教育观念。
要在本次人才培养方案改革中，组织学习与培训，开展反思与讨论，提高认识，强化责任，把教师的教育思想观念提升到人才培养方案的要求上来。
其次，要推进教学方式和学习方式的转变。
优秀的人才培养模式要通过先进的教学方法体现出来，人才培养模式转变本身也要在教学方法转变中进行，二者是相辅相成的关系。
人才培养模式、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。
学生学习方式的转变具有极其重要的意义，这是因为学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。
学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此得到真正的锻炼和提高。
再次，要加强教学管理制度的建设。
在转变观念和方式的同时，加强制度建设，这同样是保证新人才培养模式正确实施的重要任务。
观念更新、方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。
当然，教学管理制度的建设不可能是一蹴而就的，需要在改革过程中不断完善起来。
3.2教学模式
目前关于教学模式的改革走向主要分成三类：
一类是传统理论型教学培养模式，辅之少量的其他教学手段，治标不治本，是一种被钱学森、邱成桐等著名大师指斥为“不成功”的高教模式；另一类是产学研结合型，是对传统教学模式的反思和改进，在提高学生能力和解决学生就业上较有成效，它通常采用的教学方法是“课堂”加“车间”式的。
它最大的特点是“学”和“干”结合，是一种教学型和实践型相融的培养模式。
这就是实践性教学改革模式，以培养应用型人才为重点，注重对学生的实际培养。
第三类是一种教学和科研相结合的人才培养模式，许多研究性高校采用这种培养模式。
[2]
教学科研实践三者结合才能形成一个结构完善的人才培养模式。
为了实现三者结合的培养，我们提出以任务驱动结合问题研究和项目研究三位一体的教学模式。
任务驱动的模式可以贯穿于所有的专业课程。
基于项目的任务驱动研究性学习模式与一般的研究性学习模式比较，更适合在综合性实践项目中开展。
其关系就像在军事训练中的单独科目训练和军事演示的关系，基于项目的任务驱动研究性学习模式更贴近实战，更符合目前社会对人才的需求。
这一构想主要是弱化传统理论型教学特点，培养学生独立思考、批判思维、严密分析、从不同视角看问题、强化实践动手能力、不断创新的能力。
书本知识学习太多，固然能够使理论知识扎实，但是没有足够的实践，理论知识如果长期得不到应用，也会慢慢淡忘，只有在足够的具体实践之后，所学的理论知识才能在学生的心中留下深刻的印象，另外，灵活的应用之后，方可以对以后的实践和发展兴趣方面产生重要的影响。
实施基于项目的任务驱动研究性学习模式可以在系一级成立一些项目研究小组，并有针对性的安排指导教师。
学生应当跨年级组成长期固定团队的开展实践活动，并可将调查研究、项目课题开发、论文发表等形式相互结合，同时进行。
例如学生在一年级开始就可以选择加入项目研究小组。
在小组中按照年级和技术水平安排不同的实践任务。
低年级的可安排更多基础性的实践任务，如开展调查活动；高年级的承担更多综合性的实践任务，如一些项目的设计、实施和评价。
在小组内鼓励和通过奖励措施加强相互学习、从而减少指导教师工作量，节约教师资源。
3.3教学方法
在这几年，我系一直重视教学方法和手段的改革试验，其中“摄影基础”课程完成了基于网络资源辅助教学的教学改革试验，“数字图像处理”课程完成了基于网络资源的学生自主学习教学改革试验。
这两门课程都申报了学校的教改课题，在结项时受到了专家们的一致好评。
以上试验的成功，为在新人才培养方案实施过程中推进教学方法和手段的改革提供了宝贵的经验。
利用我们的专业优势，在更多课程中推广基于网络资源的教学改革。
例如在传统的理论授课的基础上，结合网络教学资源，在部分教学环节中运用探究式教学、讨论式教学等多种手段。
在一些技术类课程当中，结合网络教学资源，在部分教学环节中运用自主学习、协作学习等手段。
课堂教学水平是决定教学质量的重要因素，在推广基于网络资源的教学改革的同时，我们更应当重视提高课堂教学的质量，两种方式相互结合，相互补充，才能取长补短。
因此我们把推广基于网络资源的教学看作是课堂教学的延伸，而不是对课堂教学的否定。
教学改革的主体是教师，教师的教学、学术水平和责任心是影响教学质量的关键因素，高素质的师资队伍既是一所大学核心竞争力的主要指标，也是培养创新型人才的关键所在。
优秀教师对学生的影响不仅体现在学科专业的指导方面，更在于他们带给学生的追求科学、献身科学、严谨做学问的精神和研究问题的方法，以及他们形成的知识至上、真理至上的优良教风和学风。
大学并不期待教师能立即给学生传授他们一时不能理解的高深学问，重要的是要让学生在进校之初就能通过与教师、专家们的接触，在很高的起点上领悟科学、宇宙和人生的真谛，充满信心地找到自己未来的人生目标。
因此要保证新培养模式的顺利执行，必须通过各种教研活动、专题讲座等形式提高教师的业务水平和责任心。
3.4规范建设
要确保新人才培养方案的实施，除了要重视教学改革和课程建设外，还必须在课程体系架构范围内，在教研室内设置以课程负责人为首的课程组。
在课程建设、专业建设、学科建设、教学管理与改革、教学质量评价等方面，要明确教研室主任和课程负责人的工作职责，充分发挥他们的主导性作用。
在新人才培养方案中，根据教学目标与教学模式、方法的变化，要确保教学活动的顺利实施和更有效地开展评价活动，必须通过实践和研讨，规范各种教学行为和评价方式。
规范的制定和实施可以为教学评价和教师评价提供有效的数据，既为教学的决策者和管理者提供必需的信息，又是教师改进教学的重要依据。
总结
为了使教育技术学专业能够健康地向前发展，就需要明确教育技术学专业的定位，确定合理、完善的专业培养目标和课程体系。
目前，在信息技术教育、现代远程教育和企业教育培训等领域，都需要教育技术专门人才。
我们应当以专业基础课程平台为前提，通过区分不同的专业方向来培养具有特长和个性的学生。
设立专业方向一方面要根据教育技术学的学科发展而定，但更重要的是要进行市场调研，与社会需求相联系。
参考文献：
[1]马启龙.教育技术学专业的现状与发展趋势.2005
[2]郑玉刚.地方高校“教学·科研·实践”综合性教学改革理念和模式研究.2007
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