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课堂教学的n个细节
金洲随笔：
课堂教学的N个细节
“你这个问题问得很好，我现在回答不上来”
（1）
在课堂上，我们常听到老师面对学生提出的而自己又无法回答上来的问题，会有这样的答复：
“你这个问题问得很好，老师现在回答不上来，下课后我们在讨论一下。
”这样的答复几乎成为很多老师面对难题百试百灵的妙药。
其实，这种应对措施，并不见得恰当。
今天的课堂，教学重心下移了，学生活跃了，课堂灵动了，在对话与思维的碰撞中，学生难免会突发奇想出现各种各样的问题。
学生有问题，有疑难，一定程度上说明他们的思维处在活跃状态，他们正在积极参与到课堂教学的各项活动之中，在他们脑海中出现的疑难问题往往是指向多元，要予以正确解答比较困难。
教师的上述做法虽然缓解了来自于学生的压力，借助于推迟战术将问题的研讨拖后到了课后来解决，但也蕴含着一些需要注意的问题。
第一，面对学生提出的问题，并不见得都由教师来回答，学生也可以成为问题的解答者甚至是评判者。
既然教学重心已经下移了，那么，下移的重心也包括学生对自身问题的解释、说明、解答。
换句话说，学生既是问题的提出者，也可以成为问题的解决者。
第二，面对学生提出的问题，教师越来越难以胜任回答的职责，需要考虑其他方式来应对这种情况。
学生出身各异，生长背景差异甚大，知识结构彼此不同，视角也有着一定的区别，在这种情况下，对问题进行分析时，的确是“一千个读者有一千个哈姆雷特”的。
他们的出其不意、精灵古怪，常会陷教师于招架状态之中。
处此情景，教师不见得所有问题都自己抗，让他自己试着回答或动员班级其他学生回答都是可以的。
第三，如果面对学生提出的问题，教师总是以这种方式来处理，久而久之，就会在一定程度上影响自身的教学权威形象，甚至有可能造成学生在课堂上争相提问并比试看谁难得住教师的现象。
在这个问题的处理上，不能以不变应万变，同样需要探寻多种解决问题的方式，需要分析学生问题提出的背景、立场、角度、缘由，并将其作为后续教学资源加以有效利用。
学生有问题，是件好的事情。
学生勇于在课堂上提出问题，是值得鼓励和表扬的事情。
学生能够提出问题并进而通过自身的努力解决问题，更是值得大力倡导的事情。
在这里，教师要注意的是，你不是所有问题的解决和解答者，学生也蕴含着大量的问题解决资源。
“连***都已经举手了”
（2）
在我听课中，曾遇到这样一个场景：
老师提出了一个问题，要学生予以回答。
问题提出后，学生稍微沉默了一会儿，一位同学率先举手要回答问题，老师看到他举手以后，说道：
“大家看，连***都已经举手了，其他同学要认真思考”，待其他同学纷纷举手后，老师选择了让其他同学回答问题。
这看似不经意的做法，隐含着不少需要我们进一步关注的问题。
这一句话对学生来说意味着什么呢？
这样的做法对学生会有什么样的影响呢？
我想，对这位同学来讲，他不会觉得是对自己的一种表扬和肯定。
他或许会想，“连我这么笨或不优秀的学生都已经想出了问题答案，你们更优秀的学生为什么还没有举手呢”，这种心理感受不会让他有成就感，反而是在与其他同学的对比和参照中体会到更多的挫伤感。
教师的这句漫不经心的话，可能使其回答问题的勇气受到挫折，使其刚刚产生的参与课堂教学的热情大幅降低，使其进一步沉溺在自己的世界，进而停留在教师以为的他不优秀的行列。
对于其他同学来讲，教师的这句话强化了有些同学的相关认识，这位同学在班级里不属于优秀行列，我们就应该比他更有智慧，对问题有更准确的把握，应该走在他的前列。
他都能做到，我们要更能做到。
在这句话中，教师的认识和看法会有意无意影响其他同学对这位同学的认识和看法。
关注学生个别差异，满足学生不同的学习需求，是新课程的基本主张。
教师在课堂教学中，也应该按照这一基本主张规范自身的行为。
对学生来说，课堂上的每点进步，都是需要教师加以关注和鼓励的，如果经常将其在群体框架中进行评价，用群体的水平来评判个别学生的行为，就有可能扼杀学生学习的积极性，降低学生的参与兴趣，减弱学生的学习动机，最终使学生仍停留在原有的水平上。
教师的言行，关乎学生的成长。
课堂上的言行，更是起着引导性作用。
这位教师之所以出现这样的问题，一个根本的原因是在学生观上产生了偏差，用过去的眼光看学生的进步，用群体的标准评判单个具体学生，用不恰当的语言标示学生的行为，反映出的恰恰是没有能够正确认识学生，认识自己。
同学们课上不许（不要、不能）......（3）
“今天有很多老师来听课，同学们在上课时要注意听讲，不要走神，要集中注意力听老师讲课----。
”类似的语言，我们在听课时时常会听到，不许、不要、不能，在课堂上不绝于耳。
这样的语句有没有可替代的可能，这样的说法是不是合适？
不许、不要、不能，这样的说法大多体现在法律规范、行政管理、制度规定等语言中。
用这些语言，可以明确被约束对象的行为底线，以及超越这些行为底线相应的惩罚条款。
这样的规定，内容清晰，一目了然，每个被规范的对象都有相对较为明晰的概念。
不许、不要、不能，这样的语言也大多体现在有上下之分、尊卑之别的人群用语之中。
使用这样的语言的人，高高在上，有时还位高权重，盛气凌人。
他们与下属或下代有着地位、权利上的区别，自觉有资格来调教、指导下属或下代，常常借助于这样的语言来体现自身的权威与地位。
这样的语言，至少在一定程度上是外在于被约束对象的，极少去考虑被约束对象的内心感受，也不会切身去考虑被约束对象间的个别差异，强调的是外在力量对人行为和内心的干预，强制性地要求对方服从相关的规定。
教学情景不同于行政管理情景，教师与学生也不需要保持鲜明的上下关系。
教学不是行政管理，教师与学生之间也没有科层结构的相关要求，不用一级对一级负责，在这种情况下，强制性的带有行政约束色彩的语言也就不太适宜了，至少不应再教师与学生相互关系中经常使用或出现。
教师与学生在今天应该构成的是一种非强制性关系，教师需要走进学生丰富的内心世界，把握学生的文化特征，体会学生的生存境况，在与学生的交往中切实起到引导性作用。
既然如此，教师在与学生进行交往时，就要少一些行政性语言，少一些颐指气使的言论。
变“不许”为温文尔雅的提示，变“不要”为体贴入微的导引，变“不能”为循循善诱的教诲，在今天尤为必要。
规范容易，引领困难；约束容易，提示困难；框定容易，诱导困难。
在这方面，我们教师还要付出更多的努力！
“这个问题回答的不完整......”（4）
“这个问题回答的不完整，哪位同学帮他（她）补充？
”。
这样的教师语言，我们在课堂上屡屡听到，以至于我们有时感到这是教师面对回答问题不准确的学生唯一的处理方法。
对这样的语言，我们有进一步推敲的必要。
在这一语句中，教师关注的焦点不是学生，不是学生回答问题的思路、已有知识经验对这个问题所产生的制约或促进、学生回答不完整的原因，而是问题的正确答案。
也就是说，教师是以问题正确答案的获得作为教学的主要旨趣的。
教师在教学设计阶段，已经知晓了问题的答案，教学实施阶段就是让学生能找到这个答案。
如果正确答案出现了，这个教学环节也就结束了，马上就可以进入下一个教学环节。
如果正确答案未出现，就要寻找他人来给出答案。
答案，对问题的解答，使教师在教学关注的主要对象；学生，学生对问题的不同思考，不是教师关注的要点。
一个人思考问题时常会有其局限性，这是与其成长背景、已有经验、思维水平、认知特点等紧密联系在一起的。
在对问题的分析中，这种局限性反映出的是他思维的真实状态、认识的起始水平。
如果教师能够引导他分析自身认识的局限、思维的障碍，进而得出正确的答案，学生藉此就有可能获得一定的进步，就会在深化认识中提升自己的解题水平，在多向思维中超越自己的现有状态。
这里，有一个问题，就是教师关注重点与学生内在需求存在着一定程度的“错位”。
前者是教学任务，后者是通过学习中的肯定产生的成就感。
完成预定的教学任务固然重要，并且每门课的教学时间是有相当严格的规定的，超出时间规定常常是不现实的。
但是，完成任务有多种形式与途径，教师在学生回答问题过程中的驻足停留，对学生问题回答不准确原因的即时判断与分析，不仅会对学生产生积极影响，而且也会为后续教学提供支撑。
遇到类似的问题，教师能否进一步设想并实施其它的解决问题的方法，如引导学生进行思考、延时对学生的评价等。
在教学定位上更多地关注学生而不是单一的教学任务，至少在教学任务完成与学生内在心理需求之间寻找一个恰当的平衡点，在学生的评价上，更多地运用积极评价而不是消极评价，激发而不是降低学生的学习热情，可能是解决这个问题的基本思路。
“这个问题同学们听懂了吗？
”（5）
教师问：
“这个问题同学们听懂了吗？
”，学生齐答：
“听懂了”。
这样的师生对话在课堂上并不少见。
教师为了验证学生对问题的理解情况，向全体同学提出这一问题，而我们看到学生的应答也大多一致，总是“听懂了”，不作出回答或回答“没听懂”，几乎从未遇到过。
首先，这个问题的答案与解题思路是以教师讲授为手段的，往往是教师针对教学中的一个疑难问题，进行详细的讲解，讲解完毕，再询问学生的理解情况。
这里蕴含的问题是，是不是疑难问题都需要教师自己来讲解，学生的自主探究、合作学习是否也可以解决、解释这个问题的重要途径。
如果在课堂上，我们总是听到类似的问话，在一定程度上恰恰说明，我们的课堂仍处在教师讲授的支配框架下，是通过讲授传授知识，学生是知识的接受者和理解者，而不是课堂的积极参与者和对话者。
其次，这个问题的提出体现的是教师对自己讲解的不自信。
因为是教师个人按照自己的理解，结合学生的思维水平对问题进行的细致分析，从教师的角度来看，他（她）觉得已经把问题说清楚了，但从学生的立场来看，是不是清楚了，他（她）并没有十分的把握。
信心不足，也就需要求证于学生。
有点类似于我们去菜市场买菜，出于心理作用，觉得心里没底，总是要问问卖菜的商贩“这菜新鲜吗”一样。
再次，这样的问题得到的答案又往往是“听懂了”，这又是什么原因呢？
经过教师的讲解，班级里肯定有一部分学生已经理解了，他们的真正理解使他们有勇气有自信说出“听懂了”，他们的声音哪怕是几个人的声音都会产生一定的“共鸣”效应。
那些稍懂而又未全懂的学生，处此状态下，也不甘人后，感觉到自己总归有些懂了，回答“懂”也就显得理直气壮。
班级里还有一些学生根本未懂，在“听懂了”的“大潮”中也不太适宜发出“逆音”，只能随声附和，或者默不作声。
课堂上，不一定让学生“听懂”，而是经由学生之间的相互智慧碰撞、经过学生自身的思考探索“弄懂”，不一定由教师发出是否听懂的质询，从学生的面部表情、实际活动状态、思维深刻程度等也可以给出相应判断。
这可能是另一种选择。
“这个问题回答的对不对？
”（6）
“这个问题回答的对不对？
”，“对”；“他（她）回答的好不好？
”，“好”。
课堂上教师与学生之间这样的一问一答，教师一呼，学生齐应的现象，我们大多遇到过。
这样的问题，教师问的直接，学生答的明了，课堂气氛很是融洽，可以说是另一种师生和谐、其乐融融的“互动”。
这样的“互动”无疑活跃了课堂气氛，对激发学生的学习热情有一定帮助。
但在一堂课上，如果这样的对话过多，也会影响教学的深度推进，也会使教学停留在浅表的层面上。
课堂需要互动，教学需要对话。
在这点上，广大教师已越来越多地达成了认识上的一致，但课堂需要什么样的互动或对话，还需作进一步的思考与探究。
课堂上的互动是多样的，既有实质性的互动，也有形式上的互动；既有有效互动，也有低效甚至是无效的互动；既有积极的互动，也有消极的互动；既有单向的互动，也有多向的互动。
对不对，对；好不好，好。
类似这样的互动属于哪些类别呢？
应该说，这样的互动有了互动的形式，问答连贯，相互激发，话语碰撞，但互动的实质性内容不多，含有的智慧性成分有限；这样的互动有一定的成效，主要表现在氛围的营造与烘托上，但效果恐怕也不能说是明显的、突出的，可以说是一种低效的互动；这样的互动是由教师引发的，学生的齐答是对教师问话的呼应，相对来说是被动的，几乎也是消极的；这样的互动是教师与学生整体之间展开的，是一种单向的互动，缺乏其他相关维度的互动作支撑。
这样的互动在小学或初中低年级有一定的应用价值，年级稍高，年龄稍长，其效用就变得十分有限了。
“你来回答问题。
”（7）
“你来回答问题”，教师指着某位举手或未举手的学生，发出这样的指令。
这样的场景在课堂上我们也时常遇到。
为什么教师不能叫出这位同学的名字？
借班上课还有情可原（但借班上课本身值得商榷），假如是自己一直任教的班级产生这种现象就不可原谅了。
叫出学生的名字，其实反映了对学生的尊重，也反映了教师对学生的关注与重视。
一个人的名字是一个人的标志，在这个名字里，体现着这位同学不同于其他同学的特质，也是这位同学把自己看作独立于他人的重要特征。
一个人的名字表示着某种特定的意义，正如同英国牛津大学动物学系的戈德弗莱（H．C．J．Godfray）教授在2007年3月15日出版的《自然》杂志上评论的那样：
“为了科学地理解任何事物，事物需要有一个公认而普遍的名字。
”，我们要认识一个人，也需要从这个人的名字入手。
在课堂教学中，教师响亮地叫出这个名字的时候，在学生眼睛里一定程度上透射出教师是如何看待自己的。
每个名字都有自己的含义，都有和这个名字紧密联系在一起的各种特质，对教师来说也是如此。
当其他人称呼教师为“你”的时候，教师本人会有什么样的心理感受？
不尊重，没有将我与他人的区别突出出来，没有关注到我与他人的不同之处，我想这样的心理感觉教师也会有的。
对我们的学生而言，他们又何尝不是相同的心理感受呢？
！
记得在阅读哈佛大学的某位教授关于案例教学的论述时，他提到，作为教师如果不能准确地叫出班级里每位同学的名字，是不可原谅的。
作为案例教师要能够引领班级同学积极参与案例讨论，营造融洽的案例分析氛围，就要熟识自己的每位学生，对他们的特征有所了解，对他们的名字更应该烂熟于心。
其实，不见得案例教学教师如此，其他教师也应该如此。
因此，在教师接手一个班级时，第一件事情就是要认知班级里每位同学的名字。
一方面要准确地读出他们的名字，切记读错；另一方面要了解每个名字的含义，也许其父母或其他长辈在给孩子起名字时赋予了这样或那样的含义；多做一些案头工作。
这样的话，课堂才会在教师的引领下产生相互融洽、彼此分享的良好生态环境。
以人为本，体现在各个方面。
能否叫出学生的名字，也是是否体现以学生发展为本的细节表现。
闭不上眼睛的学生（8）
一次听课，看到这样的一个场景：
老师说：
“请同学们闭上眼睛，听老师读一遍课文。
”伴随着舒缓的音乐，老师声情并茂地读起了舒婷的“致橡树”。
老师读的确实不错，无论是语音、语气、语调，还是对诗文的理解，都体现的淋漓尽致。
但此时，学生又是一幅什么样的景象呢？
高中一年级的学生，似乎很难在大庭广众之下闭上眼睛。
闭不上怎么办？
有的眯着眼，有的一会把眼闭上，一会睁开；有的把双手蒙在眼上；有的干脆将书盖在自己脸上。
看到这样的场景，你会想到什么呢？
这样的场景至少提示我们以下几点。
一是学生在众目睽睽之下很难闭上眼睛去聆听教师的朗读。
一个人在什么情况下，才能让自己进入品味诗文、闭眼聆听的状态？
一般说来是在私密的状态下。
没有了各种各样的纷扰，没有了外在因素的影响，一个人才有可能让自己的心境放平缓，闭上眼睛静静感受诗文的美妙或音乐的奇美。
二是教师为什么没有让学生去朗读，而是由自己越俎代庖呢？
在那堂课上，老师首先让学生听自己朗读“致橡树”，然后又找了台湾诗人席慕蓉的一首诗，仍然是由自己来朗诵，同样是要求学生闭上眼睛静听。
在这样的场景中，教师实际上是用自己的行为替代了学生的行为，用自己对诗文的理解替代了学生对诗文的理解，用自己的感受替代了学生的相关感受。
三是师生在诗文的理解和解读上并没有实现同步共进。
在这个场景中，有一个明显的行为落差，即教师行走在前的示范，与学生理解和阅读的滞后，换句话说，教师的阅读并没有引发学生同样的共鸣，如此一来，示范的作用也就变得不明显了，引领要达到相应的目的也就变得较为困难了。
教学中，教师与学生并不见得时刻都要思维同步、行为同行，但彼此间的思维碰撞、话语交锋，是不可缺少的，否则，课堂也就难以达到发挥学生潜能、激发学生智慧的目的。
这样的场景背后，隐含的是教师对个人行为的高度关注，以及对学生行为关注程度不够。
教学中仍把自己当作重心和中心，没有真正实现教学重心下移，没有设身处地从学生的角度思考问题，没有将学生的感受、体验当作自己教学设计的支点。
教参上也是这样写的。
”（9）
记得在听初中语文《白毛女》选场时，一位教师引导学生分析白毛女的第一场是从哪几个方面描写的，学生回答时提到了两种不同的说法，“穆仁智到杨白劳家去讨债”，“穆仁智要杨白劳到少东家去”。
老师作出评述，“无论用‘到’还是‘要’都不合适，应该用‘逼’或者应该用‘骗’”，然后写出“逼”和“骗”的板书。
看到下面的同学没有反映，老师追加了一句话：
“教参上也是这样写的。
”
在课堂上，听到这句话说，我有点错愕。
虽然我也知道老师在课堂上得出的认识或答案不少来自于教参，但在课上直截了当地坦承教参上也是这么写的，倒不多见。
这里我们佩服的不是教师的坦诚和直率，而是引发的一个待思考的问题，即把教参上的答案作为教学追求直接目标是否恰当？
一段时间以来，我们的教师越来越倚重教参，甚至有的教师离开了教参就不知道如何进行教学了，对教参的依赖程度越来越高，自身的行为越来越受教参支配。
教参在中国起于上世纪初。
“废科举，兴学校”，洋学堂出现。
洋学堂区别于原有私塾教学的重大特点，就在于洋学堂是以班级上课制为教学主要形式的，教师由原有的个别化教学转为班级教学，需要有相应的教学法指导作支撑，教参此时应运而生。
一个世纪过去了，教参的作用和价值在今天都需要重新认识和限定，教师对教参的态度也应该从原有的简单借用和依靠转变为“参考”和借鉴，但对一些教师而言，似乎还没有做到这点。
我们常说，教学是充满智慧挑战的活动，如果确实如此的话，教参就应该降低其地位和作用，教师在课堂上的动态生成与即时资源的利用，就应该成为教学的常态形式。
上述现象的存在，说明我们有的教师对教参仍“言听计从”、“亦步亦趋”，没有跳出教参看教学，离开教参写教案。
教参的答案不是唯一答案，将这些答案看作教学中的目标指向，并将所有教学活动都维系在这些答案身上，更值得商榷。
退一步讲，即使教参上的答案是正确的，教师也应该引导学生充分认识自己的答案与教参答案之间的差距，对产生这种差距的原因进行探讨和剖析，进而探寻解决问题的正确途径和方法。
上述案例中，虽然学生最终也得知了所谓的正确答案，也知道了答案的来源，但并不知晓如何得出这样的答案，以后遇到类似的问题，仍处在原初的认识水平上。
这个问题你怎么看？
（10）
“这个问题你怎么看？
”课堂上教师这样的问话常常会存在。
对这样的问话，一般来说有两个方面的用意，一是激励学生面对一个问题寻找多种解决问题的思路与方案，不固守某一固定答案，在思维的发散中产生创新火化花；二是教师对问题早已有了固定答案，而刚才的同学没有给出这个答案，教师转向其他同学作出这样的问话，其目的是期待“正确答案”出现，以便进入教学的下一个环节。
对于前者，我们持赞同态度。
创新教育也好，教育创新也罢，都需要教师引导学生质疑问难，在多样性中滋生创新，在差异性中孕育创意，在个别性中培植创造。
在有同学提出对问题的看法后，或者教师给出问题的答案后，抑或是教材上某一已有的结论呈现后，教师引导学生针对这一问题解决方案或答案提出自己的看法，在这个过程中，既给了学生自主支配的时间和空间，也使得学生开动脑筋去思考对该问题的认识。
无论是寻找多种答案，还是对既有答案进行评论，都能促使学生围绕该问题谈出自己的观点，在已有的知识经验与现有问题之间架设起桥梁，从而将自己的认知结构激活。
创新是在一点一滴中培养的，教师这样的问话就此意义上讲，有着激发创新的要素在里面。
对于后者，我们持存疑的态度。
教师在进行教学设计时，对教学的重点和难点有一定的认识，同时重点难点范围内的诸问题也有一定的看法，这是正常的。
问题在于，在围绕一个疑难问题形成先验的结论后，对课堂上出现的不一致的答案怎样引导。
如果教师是在第二种含义上使用这一问话的话，那么，也多少意味着教师放弃了引导的努力，只是一味地等待正确答案的出现。
之所以转向其他同学，也是在向其他同学求助，期待他们能改变前面同学的答案，给出与教参一致或与教师自己得出的答案一致的结论。
这样的教学，重心仍然在答案的形成，而有意无意之间忽略了学生内心世界的关照，忽略了引导学生从错误逐渐发展变化为正确。
一句问话，有着不同的取向，其具体含义需要在具体的教学场景中来确定。
课堂上，有时我们需要关注教师说了什么话，但更重要的还要看这位教师是怎么说的？
在什么样的情景下说的？
怎么说或者什么情况下有时比说什么还重要！
你在想什么呢？
（11）
“你在想什么呢？
”对于课堂上老师这样的指责，我想各位听课者大多都听到过。
某个学生没有回答出问题，或者若有所思，或者有些小动作，或者有点魂不守舍，老师时常会用这样的文化指责学生。
这样的指责或批评有效果吗？
合适吗？
这样的指责，老师实际上并不期望有答案出现。
学生在想什么，并不是老师所关心的，老师关心的是要学生将注意力集中到当下的课业上来，将关注的对象转移到课堂上要学习的对象上来。
对学生来说，要真正让他或她说出自己到底想什么，一定程度上也是不可能的。
他或她所想的，并不见的是他或她所说的，况且在他或她想的内容中，有大量只可意会不可言传的成份，我们老师不也常讲自己拥有“缄默知识”，说出来的东西仅仅占思维总量的“冰山一角”吗？
课堂上，学生偶尔转移注意力是难免的。
心理学研究成果告诉我们，儿童的有效注意力平均在15-20分钟左右，也就是说，每隔15-20分钟，学生的注意力难免会有所转移。
这种转移，是注意力自身调节的一部分，一方面是注意力分散了，可能会影响时下知识的掌握，另一方面也有其正方面作用，即使其有精力将注意力集中在后续的课业上。
偶尔的转移或分散，对其以后的学习有着一定益处。
学生注意力转移，原因还来自于课堂教学对他的吸引程度。
如果教学是枯燥的，没有激发他或她的学习热情的，学生没有自身参与的机会的，只是旁观者和静听者，注意力难免不分散，思维难免不集中。
遇此情况，教师更多地应该从自身的教学寻找原因，要尽量激发学生的参与热情，给学生创设自主支配的时间和空间，靠自己教学的吸引力扭转学生的注意力，靠自己教学的内在魅力抓住学生的目光与思维。
课堂上有一些对学生的消极评价，并不见的完全都是不应该的，关键是怎么运用消极评价，运用怎样的消极评价。
一味的指责，能换来学生注意力的真正转移吗？
讽刺挖苦能使得学生焕发学习的动机吗？
我看很难。
作为教师，作为成人，我们都有类似体会，遇到类似指责的时候我们的心境是怎样的，我想大家都有一定感受。
心同此理，学生也是如此。
廉价的掌声（12）
一位同学回答问题较为圆满后，老师面向全班同学问道“这位同学回答的好不好？
”同学们异口同声地回答：
“好”；老师接着说：
“大家一起表扬他（她）”，全班同学有节奏地鼓掌，以示对这位同学的表扬。
鼓掌的节奏，在课堂上有不同，最少的鼓三下，最多的达十三下。
一堂课上，这样的掌声有时此起彼伏，不绝于耳。
听到这些掌声，看到这些场景，我常思考这样的问题，学生鼓掌是发自内心的吗？
是真诚地向这位同学表示自己的赞赏吗？
这样的掌声到底有多少分量？
表扬、激励是课堂上的重要手段。
表扬到位，激励得方，能够使得学生进一步调动其学习热情，更进一步参与到学习过程当中。
对于学生而言，也需要在自己学习有一定成就时，获得来自于教师或同学的鼓励。
心理学家詹姆斯曾说过，一个人在没有激励的情况下学习，只能发挥自己20%-30%的才能，而在有激励的环境下学习，最多可发挥自身70%-80%的才能。
表扬或激励既然有着这么大的作用，教师自当在教学过程中将其作为重要手段。
问题在于，这样的掌声有多少是发自鼓掌的学生内心的，学生有用鼓掌表扬同学的内在愿望吗？
我们今天的课堂，总体上来讲，还是竞争占优势的课堂。
一个同学在课堂上获得回答问题成功的机会，往往意味着其它同学丧失了同样的机会
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