通识教育与专业教育整合的课程体系研究.docx
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通识教育与专业教育整合的课程体系研究
课题名称：
通识教育与专业教育整合的课程体系研究
课题批准号：
EIA030442
课题类别：
教育部青年专项课题
课题拨付经费：
1万元
学科分类：
高等教育
课题鉴定时间：
2008年10月
课题负责人：
谷建春湖南省长沙学院
主要成员：
张世英、肖雄、蔡炎斌、阳海燕、
祝磊、杨建宏、王新辉、林涛、肖志伟
研究报告
摘要：
英国哲学家怀特海认为：
“没有人文教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文教育……教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。
”整合通识教育与专业教育，促进人的全面与可持续发展成为当今高等教育的重大课题。
虽然教育界普通呼吁整合通识教育与专业教育，但就目前的研究而言，有二种值得注意的趋势：
其一，计量实证研究多于定性与本质性的研究；其二，移植或模仿西方模式多于探索或创建有中国特色和各校自身特色的模式。
这二种趋势存在的根源在于：
理论的贫乏。
由于欠缺较具深度的理论基础，对通识教育与专业教育整合的内涵、目的、原则和运行机制缺乏系统的理论研究，使各大学在认识上，常常在通识教育与专业教育之间摇摆不定；在实践中，“课程设计不免流于任意而缺乏体系，开设课程数量虽多，而流于‘自助餐’式之流水席，使学生无所适从。
也由于欠缺理论的基础，所以课程设计与教学实务不免模仿西方模式，移植国外大学之经验，而较少创新并具有自己文化特色之科目。
”本课题研究将在理论上对通识教育与专业教育整合的内涵、目的、原则和运行机制进行系统研究，力求在前人的基础上有所创新，使之形成较完整的理论体系。
倡导通识教育与专业教育相结合，重构一种面向新世纪的高等教育的新理念，帮助人们更新教育观念，形成正确的教育目的观。
在实践上，本研究成果将为高等院校课程设计提供有力的理论支撑，有利于高校探索并建构更科学而有效的课程体系，促进高校的课程和教学改革，从而培养具备较强综合素质的专门人才。
基于人的全面发展理论、终身学习理论，本课题提出了以实现高校通识教育与专业教育有机结合、培养通专结合的人才为目标的课程体系。
专业教育是指为学生从事某种职业做准备的教育，通识教育是指广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
通识教育与专业教育整合的课程体系是将通识课程与专业课程有机结合，培养专业知识深厚，专业技能强，又具备高尚品、通融识见、博雅精神和优美情感的全面、自由、和谐发展的高级人才的课程体系。
课题组在研究国内外通识教育与专业教育课程设置与实施的基础上，论证了高校实施通识教育的必要性，探讨了高校通识教育课程与专业教育课程的整合原则、机制，系统地研究了高校通识教育与专业教育整合的课程体系的目标、课程内容、课程实施、课程结构优化、课程评价、隐性文化建设、图书馆馆藏建设等理论问题，构建了通专整合的课程目标体系和内容体系，并选择长沙学院、邵阳学院、公安高等专科学校等高校以及长沙学院的部分专业、课程等进行了案例研究，在建构课程体系和课程实施方面进行了探索和实践，取得了较好的效果。
关键词：
专业教育通识教育课程体系课程实施
由长沙学院主持申报的“通识教育与专业教育整合的课程体系研究”教育科学研究课题经全国教育科学规划领导小组批准，列为全国教育科学“十五”规划2003年度重点课题（青年专项课题，课题批准号：
5IA030442）。
四年来，课题组按照研究目标，在课题顾问和全国教育科学规划办、省教育科学规划办的指导下，经过课题组全体成员的共同努力，已经完成了研究任务。
现将研究结果总结报告如下：
一、问题的提出
1.高等学校实施通专整合的教育是科技文化、经济社会发展的必然要求
随着科技文化、经济社会的发展，大学教育的综合化趋势日益凸显。
其一，科技文化的发展，推动了大学教育综合化的进程。
当代科技发展的基本趋势表现为学科的不断分化与综合，而以学科的综合为主要特征。
科学就其本质而言，它要求人们从整体上认识事物，科学的整体性之所以被分解为独立的学科，并非取决于事物的本质，而是局限于人类有限的认识能力。
时代的发展要求人们能够把握各种不同学科的知识结构，获得对事物的整体性认识。
同时，科学技术是“双刃剑”，它既可以造福于人类，也可以给人类带来危机和灾难。
如果没有人文精神的引领，失去了正确的价值观，人类将堕入科技进步带来的文化黑暗及社会灭亡的深渊。
因此，科学与人文并重的综合教育是大学教育的应然要求。
其二，知识经济呼唤综合化的大学教育。
由于产品的技术含量不断增加及生产结构的“劳动密集型”、“综合密集型”向“知识密集型”的转变，知识型人才成为知识经济社会最受欢迎的人，市场经济和全球化经济更青睐“通才”。
新知识、新技术的不断涌现，产品更新的周期不断缩短，市场对人才的适应性和综合素质的要求更高于专业水平的要求，因而它要求大学尽可能培养出全面发展或一专多能的“通才”。
其三，科学的发展观要求大学教育以学生全面的可持续发展为目标。
科学发展观认为人只是自然界中的一个成员，必须与大自然和谐相处，实现经济、社会、人、自然之间的全面、协调的发展，因此，高等教育应向学生实施整体化知识教育，使各门学科之间相互渗透、融合，从而促使学生的全面发展和社会的全面进步。
2.高校单一的专业教育导致学生的片面发展
多年来，高等教育一直以实用的专业知识与职业技能为教育导向，所培养的学生普遍缺乏人文素养，用人单位纷纷抱怨学生的工作理论、工作态度、个人修养不尽如人意，由此引起人们对高等教育的反思。
高校是否只需要专业教育，使学生获得从事职业所需的知识和技能就足够了？
高校需不需要专业以外的教育？
在有限的时间内专业教育与通识教育应怎样整合？
专业教育与通识教育整合的课程体系应如何构建才能最利于学生的发展，使之既掌握“做事”的本领又具备“做人”的修养呢？
这一系列问题是目前高校所必须面对的。
在这种背景下，为避免单一的专业教育导致人知识的专业化、能力的片面化和情趣的专业化，促进学生的全面发展，一些有识之士倡导高校应实施通识教育，提高学生的社会适应能力。
3.高校有待建构通识教育与专业教育整合的新课程体系
通识教育是以理智、能力训练为取向的“普通教育”。
课程是大学教育教学的核心部分，人才培养需要通过课程教学来实现。
高等教育课程体系应是一个内容广泛、融为一体的基础知识体系。
从国内高校的课程设置情况来看，虽然现有的大学课程中也有类似通识教育性质的课程，但面对终身学习的要求和构建学习化社会的需要，在如何构建通识教育与专业教育整合课程方面还不尽人意。
高校普遍存在课程开设过于功利，强调实用性、工具性，教育的引导功能没有或很少体现，课程之间关联性不强，不能构成一个相对完整的知识整体和课程体系等问题；或只重视专业知识，不重复合知识，如目前高校课程大致有三类，公共基础课、学科专业基础课、专业课，其中学科专业基础课和专业课占整个课程体系的比例很大，因而学生的知识结构单一；或只重共性，忽视个性发展，学生进校后按专业分配在一个班级上课，四年里同在一个教室，上同样的课程，听同一位老师上课，学有余力、智商高的学生无法学得更多更好；或只重知识积累，不重全面素质培养。
学校开设了几十门课程，主要是专业知识的堆积，教育内容是高度计划性、指令性控制的。
学校对学生的要求主要强调听话、服从、守纪，至于其他方面的能力，如自学能力、动手能力、创造能力，以及心理素质、身心健康等不太关注。
这一系列问题实际上指向高校是否需要实施通识教育，以及通识教育与专业教育的关系问题。
关于这一问题目前主要有四种观点：
一是认为通识教育与专业教育一起成为培养人才的基础；二是认为通识教育是专业教育的基础；三是认为通识教育是专业教育的补充；四是认为通识教育包括专业教育。
这四种关系直接决定着对待通识教育的态度与方针，中国高校目前这种对通识教育的模糊的认识，使其在实践中处理通识教育与专业教育关系时摇摆不定，其后果会导致既实施不好通识教育，又会妨碍专业教育的实施。
因此，针对我国高校课程体系中存在的问题和弊端，借鉴国外课程改革的成功经验，对我国大学课程进行整体改革，不仅关注专业课程的发展，同时也要重视通识教育课程的建设，从整体上来重新考虑高校课程体系，促进专业教育与通识教育协调均衡发展，就成为一个亟待解决的问题。
二、课题研究的指导思想和理论基础
本课题以马克思主义的认识论、方法论、人的全面发展理论与邓小平建设有中国特色的社会主义理论为指导，以哲学、高等教育学、管理学、社会学的基本原理为理论基础，参考和借鉴国内外关于通识教育与专业教育整合的研究成果和实践经验，围绕高校通识教育与专业教育整合的课程体系展开了深入研究和实践，力求在科学性、理论性、现实性、导向性以及可操作性方面达到一个新的水平。
三、主要研究内容、研究方法及研究过程
本课题是集基础研究与应用研究为一体的综合性研究，要解决的主要问题是：
其一，探索高校专业教育与通识教育整合的必要性、合理性、以及构建高校通识教育与专业教育课程目标、内容、方法和评价的完整理论体系。
其二，将“做事”的教育与“做人”的教育有机结合起来，建构科学的课程体系。
1.研究内容
1.1我国高校专业教育和通识教育的现状研究
这项研究的目标是要明确我国高校目前专业教育和通识教育具有哪些经验、存在哪些问题、专业教育与通识教育的整合有何必要性。
1.2国外专业教育与通识教育整合状况与借鉴价值的研究。
通过借鉴国外先进经验，找出我国高校存在的不足，从而进一步论证专业教育和通识教育整合的必要性。
1.3高校专业教育与通识教育整合的理论研究
从学理上深入探讨高校专业教育与通识教育整合的合理性，进一步对课程整合的目标、内容、实施、评价、原则、运行机制等理论进行系统研究，形成一个较完整的理论体系，用以指导建构专业教育与通识教育整合的课程体系。
此部分是本课题的基础部分，也是关键点和难点。
1.4专业教育与通识教育整合的课程体系研究
在通识教育与专业教育整合理论的指导下，寻找最佳整合途径，建构科学的新课程体系。
2．研究方法
2.1运用文献研究和比较研究方法，对通识教育与专业教育整合的必要性、合理性、历史经验进行深入分析；重点分析国内外著名教育家的相关理论及思想，同时对国内外高校整合通识教育与专业教育的经验进行总结。
2.2运用调查研究法走访国内高校，对我国高校通识教育与专业教育的现状进行分析，为通识教育与专业教育整合的理论提供实证依据。
2.3运用实验研究法，在国内选择2-3所高校，每所高校选择2-3个专业进行建构通专整合的课程体系的研究，并不断总结经验，逐步推广研究成果，扩大影响面。
3.研究过程
课题组在总结长沙学院办学经验和专业建设经验的基础上，先后组织召开了多次专题会议，围绕通识教育和专业教育整合的课程体系这一研究主题展开了深入探讨，研究过程大致可分为申报立项——明确框架——比较研究——专业试点——专题研究——综合研究等几个步骤和阶段。
申报立项阶段，在总结、反思长沙学院课程体系建构的经验和不足的基础上，提出课题申请，组织有关专家论证，确定研究目标和内容。
明确框架阶段：
在开题前，课题组重点对课题申报时拟定的研究计划进行了讨论和修订，确立了研究范围和总体框架。
开题后，根据专家会议意见，进一步对原研究计划进行了修正，适当调整了课题定位和研究内容。
比较研究阶段：
广泛查阅文献，比较研究国内外通识与专业教育整合的状况和课程体系，在比较分析中，提出了通识教育与专业教育的课程体系整合的思路。
专业试点阶段：
长沙学院、邵阳学院、湖南省公安高等高校学校以及三所学校的部分专业参加了改革试点。
各单位在深入用人单位调研，广泛听取各方面意见的基础上，重新修订了教学计划，并组织实施。
专题研究：
在专业试点的基础上，总结专业试点和专题研究的相关研究成果，并进行理论上的归纳和深化，形成研究报告。
四、主要理论研究成果
1．国内外通识教育与专业教育的比较研究
1.1研究了美国大学通识教育课程设置的演变
美国通识教育课程设置演变的历史，大致勾勒了美国近代到现代高等教育的发展图景，同时，也显现出通识教育与专业教育课程在这一历程中的消长、融合的渐次过程，其对于通识教育课程类型、课程内容、课程实施以及通识教育与专业教育相互关系的动态描述，为研究、建构通专整合的课程体系提供了宏大的历史视野和丰富的思想资源。
1.1.1选修制
美国高等教育真正的选修制在南北战争之后开始推行。
哈佛大学是选修制的发祥地，校长艾略特（C.W.Eliod）是选修制最积极的倡导者，他在上任伊始就宣称要以选修制改造哈佛大学，以选修课冲击古老的经典学科，把新兴的和社会急需的应用学科引入哈佛大学。
他坚信，大学必须为学生提供选择学科的自由，老式学院始终不变的、狭窄的和规定的课程必须取消。
他说：
“哈佛要坚持不懈地努力建立、改革并推行选修制。
”他在担任校长的40年间，一步步实现了自己的计划。
1872年，哈佛取消四年级所有的规定课程，1879年和1884年分别取消了三年级和二年级的所有规定课程。
到1894年，一年级的规定课程只剩下修辞学和现代语。
到1897年，整个哈佛的规定课程只有一年级的一门修辞学。
由于选修制的出现符合当时美国发展的现状，它在哈佛的地位被确定后，也逐渐地被其他大学认可，到19世纪末20世纪初，美国绝大部分高校或多或少地实施了选修制。
1901年的一项调查表明：
在97所有代表性的院校中，选修课占70%以上的有34所，占50—70%的有12所，不足50%的有51所。
1.1.2集中与分配制的出现
选修制的出现为当时美国的高等教育注入了新鲜血液，使美国的高等教育充满了蓬勃的生机，可是它依然存在着弊端，如：
一些学生从中学毕业进入大学，不能对学什么作出成熟的选择，只是盲目摸索，因而浪费了学习时间；一些学生避难就易，荒废学习时光；还有一些学生可能过早专业化，忽视了基础课程的学习；另外，广设选修课的费用也很高。
1909年劳威尔继艾略特之后任哈佛校长，上任之初即着手课程改革。
他只用了五年的时间便于1914年在哈佛大学开始全面实行集中与分配制。
集中与分配制规定，每个哈佛本科生就读期间必须完成16门课程的学习，其中6门课程属于主修，必须“集中”在某一学科领域或专业领域中，剩余的10门课程，至少有6门课程要“分配”到所学专业以外的自然科学、社会科学和人文科学三个领域中去选择。
实际上，对学生而言，所谓集中课程，就是专业课程；所谓分配课程，就是普通课程。
学生通过前者的学习，掌握系统而牢固的专业知识；通过后者的学习，拓宽自身的知识面。
集中与分配制的出现，使以前学生靠简单累加课程而得到学位的办法行不通了，在这一原则支配下，学生有必要把自己的大学课程体系作为一个整体进行周密规划，减少了选课的盲目性和随意性，在一定程度上解决了专与通的矛盾。
1.1.3名著课程的出现
20世纪30年代至40年代，美国社会和教育进入实用主义盛行时期，很多人盲目崇拜物质文明，荒芜了理性原则，导致社会整体道德水平的下降。
在教育方面，大部分高校趋向于科学教育、职业教育及专业教育，实用重于学术，强调学生社会经验的获得，而知识的追求沦为实用性教育的附庸。
赫钦斯（RobertT。
Hutchins）目睹美国社会状况，深感忧虑，决心通过教育复归理性原则。
赫钦斯以永恒主义教育哲学为基础，创设了一套“名著课程”体系，圣约翰学院是实施这一课程体系的主要阵地，该学院从1987年起接受赫钦斯和他的好友阿德勒（M.J.Adler）的建议和方案，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，安排一年级学生集中学习古希腊的名著，包括15位大思想家的传世之作；二年级以学习古罗马、中世纪和文艺复兴前后的经典名著为主，共计24本（篇）；三年级主要研读16、17世纪的名著（包括《美国宪法》之类的重要文献），多达27种；四年级侧重于从18世纪到当代的一些名著，共计24种。
“名著课程”中的名著范围非常广，一些举世闻名的学者如爱因斯坦（AlbertEinstein）、弗洛伊德（SigmundFreud）等人的代表作，基至一些重要的历史文献也都包括在内，这些正体现了赫钦斯要求学生要有渊博学识的主张。
1.1.4通识教育计划的出现
1943年，哈佛大学第23任校长詹姆士·科南特（JamesB.Conant）任命了分别来自文学院、理学院和教育学院的13位专家教授，并组成了一个专门委员会，研究“自由社会中的通识教育的目标”。
1945年，该委员会发表了题为《自由社会中的通识教育》（GeneralEducationinaFreeSoceity）的报告书，即美国高等教育史上著名的《红书》（TheRedBook）。
该书反映了哈佛大学实施通识教育计划的指导思想和总体构想，揭开了哈佛大学全面实施通识教育的序幕。
经过五年的尝试，1951年哈佛大学正式推行通识教育计划。
按照通识教育计划规定：
第一，一、二年级的学生要从自己所在系中选修6门专业课，再从人文、社会、自然三大类别的通识教育课程中各选一门，另外还须从其他系的课程中至少选3门。
第二，三、四年级也设有通识教育课程，没有学过一、二年级的通识教育课程者，不得选修三、四年级的通识教育课程。
第三，攻读硕士和博士学位的学生可以选修一部分三、四年级的通识教育课程，但是考试的要求不同。
第四，学生不得选修属于同一考试组的两门课程。
这样一来，通识教育与专业教育结合得很紧密，而且先后有序，互相衔接。
它吸取了以前的课程制度的优点，并加以综合，形成了以通识教育为基础、以集中与分配为指导的自由选修制度。
该教育计划在美国各高校掀起了通识教育改革的浪潮，也为哈佛大学闻名于世的核心课程的出台奠定了基础。
1.1.5核心课程的出现
二次大战之后，美国高等教育从大众化向普及化迈进，哈佛大学本科生院的入学人数也急剧增加，学生来自不同文化、经济和种族背景，传统的力图将单一的西方知识精华传递给年轻一代的通识教育课程模式已经无法适应变化的形势。
同时六七十年代的民权运动和学生运动高涨，哈佛大学学生积极参与课程改革运动，课程数量激增，然良莠不齐。
而且由于哈佛大学过于重视研究生教育和科研，忽视了本科生的教育。
凡此种种，导致了哈佛大学本科生教育质量的下降，哈佛大学因此受到了校内外人士的指责。
博克（DerekBok）于1971年被任命为哈佛大学第25届校长，上任伊始，他就把哈佛本科学院作为改革的重点，而本科课程设置模式则是改革的焦点。
该课程体系在罗素夫斯基的亲自主持下，经反复修订，终于在1978年以核心课程计划形式呈现。
1979年，哈佛大学文理学院正式实施核心课程计划。
该计划将基础课分成了6大类（最初为5大类，道德伦理与社会分析是合在一起的）、10个领域，每个学生必须从其中8个领域中各修一门课程方可毕业。
哈佛大学当时实行学分制，每学年分为两个学期，一门课程开设一学年，每周3学时，称为“整门课”；一门课程开设一学期，每周3学时，称为“半门课”。
学生修完一个“整门课”，可得3个学分，修完一个“半门课”，可得1.5个学分。
该计划要求学生在八个领域学习8门“整门课”，或16门“半门课”。
学生选择核心课程领域因专业的不同而有所不同，主要原则是本系开设的课程不能作为核心课程。
这些核心课程因其类别与领域的不同而对学生有不同的要求：
文学艺术类课程，通过让学生了解人类一些重要的文学和艺术成就，旨在培养学生理解人类对生活经验的艺术性的表达；历史类课程，通过让学生学习和研究历史学，使学生历史地认识当代世界某些重大的历史事件及思维方法；外国文化类课程，以一定的问题为中心，联系不同国家的历史、宗教、伦理、文化和社会制度，扩大学生的文化视野，让学生了解重要的和具有特色的外国文化，并让学生了解本国的文化传统，了解重要的道德传统和观念，掌握一些研究社会科学的主要方法，培养学生对当今社会中个人的社会生活各个主要方面进行系统思考的能力；科学类课程，使学生通过学习科学知识，对物理科学、生物科学和行为科学有概括的了解，并学会整理科学资料和掌握观察人类社会与自然界的科学方法。
1982年，“核心课程型”课程设置模式在哈佛大学全面推行。
该课程模式规定，本科生四年所修32门课程中，16门为专业课，8门为选修课，8门为核心课程。
专业课、选修课和核心课程三类课程相辅相成、相得益彰：
核心课程为学生在专业课和核心课的基础上进一步发展其兴趣，更广泛地接触新的领域；核心课和选修课同时为学生选择专业提供指导；专业课也在一定程度上限定了学生选修课的范围。
核心课程在哈佛大学推出之后，随着时间的推移，核心课程在美国高校中奠定了地位，许多高校纷纷建立类似的课程设置模式。
迄今为止，核心课程被认为是最好的实行通识教育的课程模式。
1.2研究了美国大学通识教育（普通教育）课程类型、构成、内容
1.2.1美国通识教育的课程类型
①分布必修型。
指对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文科学）以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）所规定的通识教育课程计划。
②核心课程型。
核心课程是那些综合、传统、独立学科中的一种基本内容，是以向所有学生提供共同知识背景为目的课程设置。
③名著课程型。
它完全以经典名著组织四年大学的课程，辅之以语言、实验、教学、音乐等基本技能辅导课，通识教育比重是100%。
圣约翰学院是目前唯一实行这种计划的学校。
④自由选取型。
指学校没有任何特别规定的通识教育计划，学生可以根据自己的兴趣自行确定一个属于自己的通识教育计划。
1.2.2美国著名大学通识教育课程的基本构成
美国大学的通识教育课程大致由两大部分内容构成：
一是以培养大学生具备基本的读、写、交流等方面能力为目标的技能类课程，二是有利于形成大学生均衡的知识结构、全面看待和理解人类社会及自然界所需要的人文科学、社会科学与自然科学方面的知识，以及为满足学生兴趣和个性发展所需要的其他非专业课程的学习。
后者是各大学通识教育的主体。
从表1中可以看出，10所大学的通识教育课程体系中，基本知识技能部分以写作和外语课程为主。
其中，有9所大学以不同形式提出大学生掌握一定的写作技能和技巧是完成学士学位学习的必要条件；4所大学强调具有相当的交流技巧；3所大学把达到一定的体育要求也作为取得学士学位的必要条件。
来自人文科学、自然科学和社会科学等方面的课程是构成通识教育第二部分的主体，“定量推理/分析”在这部分课程中也占有比较突出的位置，其中5所大学把它与人文科学、社会科学和自然科学等方面的要求并列。
表1.美国10所大学通识教育课程的基本构成
技能性课程
知识性课程类别
加州大学洛杉矶分校
（UniversityofCalifomia,LosAngels）
写作；交流；实验
1.人文科学基础；2.社会与文化基础；3.自然科学探究
威斯康星大学
（UniversityofWisconsinmadison）
交流（包括读、听、讨论与写作）
1.定量推理；2.自然科学；3.人文道学；4.社会科学；5.种族研究
伊利诺斯大学
（UniversityofIllinoisUrbanaChampaing）
写作；外语
1.人文科学；2.个人与社会；3.社会/行为科学；4文化研究；5.定量分析
加州大学戴雄斯分校
（UniversityofCalifomia,Davis）
写作
1.人文科学；2.个人与社会；3.社会科学；4.社会文化差异
华盛顿大学
（UniversityofWashington）
写作：
外语
1.视觉、文学及表演艺术；2.个人与社会；3.自然界；4.定量与定性推理
哈佛大学
（HarvardUniversity）
写作语言
1.跨学科课程；2.拓宽性课程
麻省理工学院
（MassachusettsInstituteofTechnology）
交流；写作；
体育
1.自然科学；2.人文、艺术与社会科学；3.科学与技术（限制选修）；4.实验
斯坦福大学
（StanfordUniver
升级会员 