美国小学习作教学基本范式及其启示.docx

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美国小学习作教学基本范式及其启示

美国小学习作教学基本范式及其启示

　　库恩认为，范式是研究者群体所共同遵守的“公认的模型或模式”，是一组大家共同接受的假说、理论、准则、方法或信念。

[1]近百年来，国际母语写作教学先后有三种范式：

20世纪初的“结果―文本”取向范式，20世纪六十年代以来的“过程―作者”取向范式，20世纪八九十年代以来的基于具体语境的“交流―读者”取向的范式。

整体上看，三种范式呈开放姿势，逐渐走向以生活和学生为中心。

但三者各有利弊，进入21世纪，各国更多地综合其长，形成以“过程―作者”取向为中心、“交流―读者”取向为前提、“结果―文本”取向为目标的综合性写作教学范式。

　　美国小学写作教学具体形态多元，但是整体上思路比较一致。

本文选取两份小学习作教学案例予以讨论。

一份是被选到L.W.安德森等人修订的《学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版》（以下简称《分类学》）中作为经典案例予以分析的四年级《报告写作》[2]，一份是斯科特?

弗瑞斯曼公司（ScottForesman）出版的《阅读街》（《ReadingStreet》）系列教科书中的五年级《探险家》写作。

[3]《分类学》原由美国著名教育心理学家布卢姆于1956年出版，成为20世纪教育领域影响最大的四本著作之一。

2001年，又对其进行修订。

《阅读街》系列教科书因较好地融合了各州课程标准的要求，成为美国小学母语教学最为知名的教材，纽约、新泽西、佛罗里达等近30个州选用了此教材。

《报告写作》属于阐释应用类文体，《探险家》属于劝说议论类文体，二者是美国母语写作最主要的两种文体。

因此，这两个教学案例都具有典型性。

　　一、美国小学习作教学基本范式

　　纵观美国各种教材的母语写作形态，基本上可以分为五个环节：

目标定位―作前指导―作中指导―作后指导―交流发表。

　　1.目标定位

　　美国的写作教学大多围绕单元展开，目标按照单元设立，一个单元的目标通常3-4个。

《报告写作》、《探险家》的单元目标都是四个。

　　《报告写作》的教学目标：

（1）识别、寻找、选择与撰写一位美国历史名人有关的信息源；

（2）选择有关美国历史名人的信息，这些信息应与学生口头和书面报告的目标相关联；（3）撰写一份内容丰富的报告，向全班和学校其他听众传递美国历史上名人的人生重要方面，而且要包括学生对该名人的贡献怎样影响社会的看法；（4）就书面报告的一部分向班级演讲（演讲应包括名人部分生活的重要信息，这些信息是学生选择分享的，并且其组织良好，传递方式有效）。

　　《探险家》的教学目标：

（1）加深对劝说文的理解；

（2）运用开头、支持性理由和结论撰写劝说文；（3）使用具有说服功能的词汇，使读者信服；（4）形成劝说文评价标准。

　　2.作前指导

　　美国写作教学的作前指导项目比较丰富，一般包括四个流程：

样本研习―标准研制―教师引导―学生预热。

　　《报告写作》的作前指导一共有六个流程：

（1）给学生展示书面报告和口头报告的形式。

（2）提供州写作评价标准，组织学生讨论，结合学生的观点，形成“儿童―友好”的书面和口头等级评价标准。

告诉学生等级评价标准的作用：

学生计划他们的报告，教师评估他们的写作质量。

　　（3）教师示范自己按照“记录―分组―命名”的策略所做的笔记。

　　（4）将学生分成四人小组，全班学生都以一篇长达4页的关于华盛顿的素材为内容，按照“记录―分组―命名”策略进行合作学习。

小组汇报各组学习结果，班级讨论最佳笔记与分类。

　　（5）学生继续组成四人小组，共读一本描述著名美国人汉森的书，每个小组向全班强调该人物人生的一个方面；小组继续按照“记录―分组―命名”策略进行合作学习；小组合作整理关于汉森一生某个方面的重要事实；教师将每一小组学习结果投影、点评。

　　（6）教师提供一串不同时代、不同职业的美国著名人物的名单，学生个人广泛查阅资料，每个小组通过民主协商的方式确定一个小组共同研究的人物。

　　教学流程1提供一般“报告”的案例，让学生对将要写作的文章样式有一个初步的认知。

流程2呈现课程标准等级评价量表，组织学生根据自己的理解加以讨论修改，产生程序，明确等级评价量表在整个专题学习中的贯穿作用。

接下来教师提供一种“记录―分组―命名”学习策略，目的主要是对“选用素材”这一内容的学习体验。

为了强化体验、形成习惯，教师用三次课进行了五次递进性的示范引导：

①视频集中讨论，②教师文本示范，③全班集中短篇文本讨论，④小组合作长篇文本讨论，⑤小组合作整本书专项素材积累讨论。

　　《探险家》在“教师引导”这一步提供了如下的写作框架：

（1）开头：

陈述你的观点。

如：

我们班级应该去登山。

（2）第一个理由（最重要的）。

如：

可以学会更好地合作和交流。

（3）第二个理由。

如：

可以进行一次更大范围的实地考察。

（4）第三个理由。

如：

可以获得好的经验或者保持身体健康。

（5）结论。

如：

这就是我们班所需的学习与享受。

　　3.作中指导

　　写作过程中如何指导？

主要是提供写作策略。

《探险家》在写作过程中提供如下策略：

（1）回顾习作构思图；

（2）根据习作对象与习作目的写作；（3）给出令人信服的事实或事例；（4）给出最具说服力的理由；（5）运用直奔主题的句子清晰表达自己的观点；（6）运用具有说服功能的词语阐述自己的观点。

　　4.作后指导

　　严格地说，上面完成的只是草稿，接下来需要借助等级量表讨论修改。

《报告写作》在这个环节进行如下设计：

（1）在学生完成初稿后，教师逐个审核、面谈，讨论其报告的内容、结构。

（2）学生运用第一课讨论形成的等级评价量表评价自己的和同伴报告，并提出修改意见；教师将对等级评价量表理解不清楚的学生集中起来再次讲解，让他们能正确运用评价量表。

　　（3）学生修改初稿，并运用“修改与编辑核对单”进行修改编辑，最后将定稿按时上交。

　　写好初稿后，教师又进行了三步教学工作：

①与学生逐个面谈，给每一个学生提出从内容到结构多方面的修改意见（这不同于我国一般意义上的“面批”）；②组织学生运用等级评价量表进行自评和互评，对不太理解量表的学生进行集中辅导；③要求学生根据评价提出的修改意见和常规写作“修改与编辑核对单”进行修改编辑，形成定稿后上交。

　　5.交流发表

　　正式定稿后，下面是分享环节。

《报告写作》在这个环节的设计是：

（1）运用演讲评价量表，每人选择名人人生的一个侧面在小组内进行5分钟试讲；小组成员认真倾听每个成员的试讲，并讨论如何使每一个报告更丰富、更有趣。

（2）各人在班级进行演讲，每个演讲结束安排简短的提问和评价。

　　最后一个环节，教师的教学设计还分为两个步骤：

①小组内完善：

组织学生运用评价量表，对每个试讲的同伴进行评价，据此提出修改、完善的建议；②上下互动：

让学生逐个上台演讲，演讲结束后进行问答和评价。

　　二、美国习作教学基本范式的特点

　　1.研制科学清晰的教学目标

　　美国中小学写作教学普遍运用布卢姆的《认知目标分类学》（修订版）理论，对写作教学目标进行科学清晰的设计。

从知识类型的角度，《认知目标分类学》（修订版）确定为四种：

事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省认知知识。

事实性知识是基本信息素材知识，文体案例与学生最后完成的作品都是事实性知识；概念性知识是关于概念与原理的知识，写作教学中各类文体的知识属于概念性知识；程序性知识指如何做的知识，即遵循一定的步骤完成某件事或某个任务或行动，习作教学中会写各类文体的技能属于程序性知识；反省认知知识是关于“我是如何做的”知识，写作教学中学生所建构的评价标准属于反省认知知识，学生能根据这个标准对自身的写作过程进行反思，并对自己完成学习任务的状况作出准确判断。

　　科学、明确地界定写作教学目标不仅能够有效地达成母语课程的目标，而且能够帮助教师从文体知识的获得、写作技能的形成以及学生的自我反思方面入手，科学设计教学内容，有效进行教学指导，提高课堂教学的效果。

　　2.在学的过程中提升表达能力

　　美国小学写作教学基本范式第二个特点是在过程中写作。

这个“过程”表现为表里两层含义，表面上是“作前―作中―作后―交流”诸环节的教学操作流程，深层的是学生学的逻辑认知流程。

　　研究表明，学生学习语言有习得和学得两种基本途径。

习得主要指日常生活中对语言的学习，学得主要指学校教育中有组织、有系统的语言学习。

学生表达能力学得的过程应主要是感知、理解、内化、外化的过程。

两个教学案例都充分体现了这种基本范式的逻辑流程。

“作前指导”是一种“知识学习课”和“作前体验课”，重点在“认一认”和“试一试”；“作中指导”是一种“知识运用课”，重点在“练一练”；“作后指导”是一种“修改升级课”，重点在“改一改”；“交流发表”则是一种“分享学习课”，重点在“品一品”。

“认识―尝试―练习―修改―品评”就是一种普遍的认知逻辑，这是从整体教学设计上体现出来的学得过程。

四个环节任意一个环节内部也都有这样的认知逻辑。

　　3.“教学―学习―评价”一体化

　　美国小学写作教学基本范式的第三个特点是“教学―学习―评价”一体化。

集中表现为始终以科学的目标为中心，以友好的评价标准为工具，在真实的语境中培养学生的表达能力。

　　整个专题教学活动可以分为四个阶段：

第一阶段了解单元学习内容，研制等级评价量表；第二阶段教学运用程序性知识，学生查阅资料，为撰写报告做准备；第三阶段学生撰写、修改并评价别人的报告；第四阶段学生口头演说报告并接受提问和评价。

　　三、美国习作教学基本范式的启示

　　只从简单的形态上看，我国写作教学似乎也有目标，也有作前、作中、作后指导与交流乃至发表，但是，在实际教学中，目标常常是可有可无的，教学过程的环节常常变异为“教师布置作文题目―学生写作文―教师批改―课堂宏观讲评”这样一个空洞、单一的过程。

参照两份美国典型的小学习作教学案例，我们可以得到以下三点启示。

　　1.加强目标的科学性制定，使学生习作有方向

　　习作教学以认知心理学为学理基础，从事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省性知识四个方面细致梳理各类文体的特征，并结合儿童的学习特点确定每类文体的教学目标，具体、明确、具有可操作性。

以文体划分习作教学内容，并根据文体特点确定习作教学内容与教学目标，也许可以为我们找到一条解决习作教学困境的新路。

　　2.组织建构“友好”评价标准，使学生习作有尺规

　　具体的评价标准，尤其是学生介入研制的“友好”标准，是我国写作教学的一个空白。

　　写作教学目标中提出了建构评价量表，在整个教学过程中紧紧围绕目标，运用评价量表保障目标的达成，从而实现“教学―学习―评价”的一体化，保证了教学、学习的聚焦。

我国写作教学如果认真借鉴美国这种量表，就可以走出教师感性的状态，让学生清楚好作文的标准，从而有努力的方向和发展的策略。

　　3.重视具体有效的策略指导，使学生习作有抓手

　　目标、量表、策略是写作成功的三要素。

美国小学习作教学基本范式中不仅前两个要素清晰，第三个策略要素也很清晰。

如《报告写作》，整个流程就是一个“知―仿―创”的认知策略，具体到每一个环节都有具体的指导策略。

如其中的作中指导。

　　从查阅资料到交流笔记，从笔记主题归类到大主题下小主题的确定，从材料对主题印证的适切到文献目录对研究的适切，教师都进行了认真仔细的指导，提供了多种有效的策略，既保证写作有充分的准备，也在过程中培养了学生的研究精神。

这样的写作教学，学生有具体有效的操作抓手，学起来有方向、有标准、有方法，自然有效果。

　　参考文献

　　[1]托马斯?

库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：

北京大学出版社，2003.

　　[2]L.W.安德森，等.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）.皮连生，主译[M].上海：

华东师范大学出版社，2008.

　　[3]PeterAfflerbach.Readingstreet.Teacher’sedition.Grade5unit5.ScottForesman，2007.

　　【责任编辑：

白文军】