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幼儿混龄教育的实施策略研究
毕业设计（论文）
幼儿混龄教育的实施策略研究
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【摘要】
混龄教育因其在幼儿个性和社会性和谐发展中具有的优势而在发达国家广泛开展。
相对而言，国内由于相关的系统研究较少，混龄教育的实践也较为复杂，使得国内多数家长甚至是部分在职教师，对混龄教育的理念仍十分陌生，这也是造成了混龄教育无法普及、开展效果不明显的主要原因！
但不管是发达国家还是国内，幼儿混龄教育因其因地制宜的性质与教育方式的多样性，使得幼儿混龄教育的实施策略并没有统一的标准，只能根据蒙台梭利的混龄教育理念进行研究实践，最终形成适合自身社会环境的教育体系！
【关键词】幼儿混龄教育学前教育实施策略
目录
前言1
一、幼儿混龄教育的含义1
二、幼儿混龄教育的意义2
（一）、促进幼儿语言的发展2
（二）、促进幼儿认知能力的发展2
（三）、促进幼儿社会性的发展2
（四）、促进幼儿情感的发展3
（五）、促进幼儿创造性的发展3
三、幼儿混龄教育实施现状4
（一）、幼儿家长的担忧4
（二）、幼儿教师的困难5
（三）、幼儿自身的不适应5
（四）、教育体系的障碍5
四、幼儿混龄教育实施的策略与途径6
（一）、邀请家长参与混龄教育课程开放日6
（二）、开展混龄教育兴趣班7
（三）、加强在职教师培训7
（四）、创设适宜幼儿混龄教育的课室8
（五）、开展“大带小”、“大帮小”活动8
五、幼儿混龄教育实施案例研究9
（一）、广州市幼儿混龄教育案例9
（二）、上海市幼儿混龄教育案例10
结语12
参考文献12
前言
混龄教育是将不同年龄段的孩子放在一起进行教育的模式，是近年来我国幼儿园教育中采取的一种新形式。
在我国，它通常只是被看成是同龄教育的补充和点缀。
很多国外的研究学者都曾对幼儿混龄教育的概念进行过阐述，但国内的幼儿混龄教育体系仍只是处于初级阶段，并未得到充分的发展与普及。
一、幼儿混龄教育的含义
提起幼儿混龄教育，就必须介绍它的创始人玛丽亚·蒙台梭利（MariaMontessori,1872一1952,以下简称“蒙台梭利”），蒙台梭利是著名的意大利女教育家，是首个提出与实施“混龄教育”的幼儿教育改革先驱，也是首位将混龄教育进行定义，提出混龄教育理念的教育家。
1907年1月6日，她在罗马圣洛伦佐区创办了世界上第一所“儿童之家”，开始了闻名世界的教育实验活动。
她在长期的实验、观察和研究的基础上形成了蒙台梭利教育法，先后出版了多部著作。
在蒙台梭利的教育理念中，“混龄教育”是一种十分重要的教育形式。
所谓“混龄教育”是指打破班级和年龄界限的幼儿，在教师的指导下共同游戏、共同学习、共同开展活动。
根据蒙台梭利的教学经验表明，不同年龄的儿童之间可以相互帮助。
年龄小的儿童可以看年龄大的儿童做事并请他们解释。
而年龄大的儿童也十分乐意去作说明。
蒙台梭利有趣地发现，很多东西教师是不能传授给3岁的儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。
在他们之间,存在着一种自然的心理渗透。
因为5岁儿童的心理有比成人更接近3岁儿童的心理，幼儿很容易学会成人认为是难以传授的东西。
在这两个年龄段的幼儿之间存在着一种人们在成人与幼儿之间很少发现的交流与和谐。
【1】为此，蒙台梭利在“儿童之家”坚决实施幼儿混龄教育，在更好地帮助幼儿成长的前提下，也为后世研究幼儿混龄教育实施策略的教育家们提供了珍贵实践案例。
二、幼儿混龄教育的意义
（一）、促进幼儿语言的发展
“语言”是需要与他人的交往过程中逐渐发展起来的。
其中，模仿他人的语言，然后按照自身的认知编排方式把语言材料重新组合与改变，最终形成自身的语言体系。
【2】而混龄教育则为幼儿的语言发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会。
不同年龄阶段的幼儿在一起，年纪小的幼儿通过模仿年长的幼儿的语言，会更快地学会和掌握语言的技巧。
而年纪稍大的幼儿会在与年幼的幼儿的接触当中，通过纠正他们的错误而提高自己的语言水平，最终达到共同进步的效果。
（二）、促进幼儿认知能力的发展
幼儿与幼儿间的关系不同于成人与幼儿的关系。
在成人与幼儿的关系中，成人通常是处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而被迫接受自己并不能理解的观点。
但幼儿与幼儿间的关系更多的是玩伴、伙伴性质，是建立在一定的合作基础上，感情的共鸣容易使幼儿具有积极参加活动、主动探究问题、主动操作等倾向。
在混龄教育中，不同年龄段的幼儿需要持续地交往与合作，这也大大增加了产生认知冲突的机率。
幼儿在这个过程中，会不断地体会不同事件，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿的认知能力的发展。
（三）、促进幼儿社会性的发展
将不同年龄段的幼儿集中在一起，并且让他们一同生活、学习、游戏，能为幼儿营造一个类似于拥有兄弟姐妹的家庭气氛，更多地满足幼儿社会性的交往、学习需要，对幼儿的角色扮演、交往交流、责任感等社会性的能力形成都有不同程度的促进作用。
【3】对于幼儿而言，无论是表达能力还是与人相处的能力，都是在社会中、生活学习中非常重要的一门技能。
在混龄教育中，幼儿和同伴之间的关系是横向的平等关系，他们相互交往，彼此之间学会关心忍让，相互了解、合作，学会协调自己与他人、与集体的关系，逐渐掌握交往能力和社会应变能力。
在蒙台梭利的“儿童之家中”每个教具都只备一份，当某幼儿发现他想要的材料此刻正由另一个人操作时，不得不学会等待或另做选择。
教具都有它固定的位置，当儿童完成了他的工作，必然归位，在物品取放当中掌握了程序知识这些行为，也有助于幼儿形成良好的社会性。
【4】如分享、合作、助人、安慰、利人行为等亲社会性行为，会在以上的生活情境的熏陶下，慢慢积累并逐渐发展，使幼儿最终形成与人和谐相处的优良品质。
（四）、促进幼儿情感的发展
在混龄教育中，不同年龄段的幼儿之间的交流，会增强群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验、沟通方式等变化，对幼儿提出了新的情感处理要求。
而且，随着年龄的增长，年幼的幼儿从弟弟妹妹变成了哥哥姐姐，也促使他们不断适应和接受不同角色带来的情感变化。
在这种较为复杂的动态小型“社会环境”中，为幼儿情感的发展提供了机会和动力，促进了幼儿情感的发展。
此外，随着社会的发展，独生子女也越来越多，而一般的独生子女情感处理能力较弱，也是一个社会公认的难题。
而幼儿混龄教育这种类似于家庭的编班方式，对克服独生子女情感处理不当的情况，有极为重要的作用。
幼儿通过与不同年龄同伴的相互交往、共同生活与活动，学习与人交往的正确态度与情感控制，克服自我中心，为形成积极健康的个性奠定了良好的基础。
（五）、促进幼儿创造性的发展
混龄教育有利于培养幼儿的想象力与创造力的提高，据科学研究表明，每一个幼儿在其发展的不同阶段都会具有其本身各自不同的特点，所以其发展的方向与速度也都是不相同的。
在这个阶段，幼儿之间的发展就需要通过相互讨论来共同学习与发展，而在混龄教育中就可以很好地实现这一发展规律。
在上世纪90年代以前，国内的政策、环境都使得幼儿在家里或者附近的活动场所中，能够很自然地获得与自己处于不同年龄段幼儿游戏学习的机会，幼儿在这个过程中，向不同年龄段的幼儿学习新的东西，包括语言、技巧、常识、文化等。
同时，也会将自己的经验分享给其他幼儿，实现与其他幼儿的沟通交流。
这些不同的观念、行为相互碰撞融合，更容易让幼儿产生新的想法，这对于幼儿的创作性是十分重要的。
三、幼儿混龄教育实施现状
国内教育学者把幼儿混龄教育定义为：
将3-6岁不同年龄段的孩子放在同一个班级里共同生活，让他们彼此合作和模仿学习的一种教育组织形式。
它是针对同龄教育提出的，打破了过去以幼儿的年龄为界限的组织形式。
但由于国内幼儿混龄教育起步晚、研究实践少、教育环境特殊等多种原因，使得家长、在职教师、幼儿均不能很好地适应这种新型教育方式。
（一）、幼儿家长的担忧
混龄教育有如此多的优势，但为何在国内的推广与发展仍然是处于停滞不前的状态呢？
在此不得不提在国内的应试教育大环境下，幼儿教育者很难说服中国众多的家长选择混龄教育。
尽管混龄教育有自身的优势与效果，幼儿教育者也希望利用自由和自主的方式追求幼儿的想象力、创造力、领导力等内涵的发展。
但在家长眼中，幼儿的内涵发展虽然重要，但是毕竟看不见的，而各种学科的教育效果却是可以看得见的，也是幼儿直至进入社会之前，被关注最多的指标。
再者，在“计划生育”的政策下，现在多数的幼儿均是独生子女，是全家人围绕的中心。
因此，若实施幼儿混龄教育，在家长未能深刻理解这种教育理念与实行过程时，他们会担心：
老师提问时，年长的幼儿抢先回答是否会约束年幼幼儿的创造性；年幼幼儿模仿年长幼儿是否会对其思维发展带来局限性；年幼幼儿是否会受到年长幼儿的欺负；教学内容是否会迁就年幼幼儿；年长的幼儿在幼儿园毕业后是否能适应小学的同龄教育环境等等。
这些来自家长的担心，会使得幼儿混龄教育因得不到家长的理解而举步维艰。
（二）、幼儿教师的困难
由于幼儿混龄教育是一种先进的教育理念，国内的研究实践也仅仅处于起步阶段。
因此，当幼儿混龄教育进入国内时，在职幼儿教师无法通过相关的知识或渠道去了解、研究、实践，最终形成具体的幼儿教育体系。
同时，由于幼儿混龄教育在国内没有得到广泛的推广，导致一些正在实行或者准备实行的幼儿教师无法找到可供参考的课程安排和指导材料。
尽管已经有幼儿教师采用主题活动、区域活动、分科教学等灵活多样的形式进行实践探索，但什么样的课程适合混龄班级，使其可以兼顾到不同年龄段幼儿的年龄特点和能力差异；如何安排文化学科课程，使不同年龄段的幼儿以及同一年龄段不同发展水平的幼儿的需求得到满足。
这些问题，都是幼儿教师不得不面对的问题。
（三）、幼儿自身的不适应
人类学家梅尔文·科恩特指出：
幼儿有一种天生的与同龄人交往的倾向。
【5】若实施混龄教育，势必会减少幼儿与同龄人交往的机会。
同时，因为现阶段独生子女较多的缘故，幼儿未必能很好地适应“弟弟妹妹”或“哥哥姐姐”的角色，甚至可能会导致年幼的幼儿与年长的幼儿产生矛盾。
除了需要适应角色的变化，幼儿还需要适应因混龄教育所带来的学科课程变化。
例如，进行看图回答问题环节时，年幼的幼儿可能只需要回答图中有什么，在做什么，但年长的儿童则要展开想象力，通过看图想象为什么会出现这种情况、接下来还会发生什么。
因此，在幼儿混龄教育中，教师恰当的引导、指导、配合是促使幼儿适应这种教学方式的必要途径。
幼儿自身的不适应，也是国内幼儿混龄教育实施的困难之一。
（四）、教育体系的障碍
国内的教育体系与欧美等发达国家相比，是存在着十分大的差异的。
首先，相比于国外幼儿教师的高学历、任职经验长、对幼儿混龄教育理解深刻等情况，国内的幼儿教师更多的只是执行着学前教育与照顾幼儿的工作。
同时，由于学前教育不属于义务教育范畴，对幼儿教师的素质水平也没有强制性的要求。
再者，国内并没有明确的幼儿教育课程纲领，更多的是各幼儿园区根据自身的情况，自行决定幼儿教育的课程安排。
最明显的差异是幼儿班级的编班体制。
在欧美的幼儿编班，大部分实行“小班制”。
在教师的配备上，普遍为一个班级2名教师，包括一名幼儿教师（班级负责人），一名幼儿看护（教育的后备力量）,有的班级还另外配备一名准实习生（正在接受培训的学生）。
这使得教师能很好地观察到班里每个幼儿的身心发展特点，从而制定适合自己班级的幼儿课程，客观地为幼儿提供了一个轻松地教育环境，促进幼儿的成长。
但国内因国情、教育制度等原因，一般是以“大班制”教学，使得幼儿教师在幼儿心中都是比较具有权威性的，幼儿一般不敢质疑或是不服从教师的教育安排。
这种僵硬的教育模式并不利于幼儿的发展。
四、幼儿混龄教育实施的策略与途径
（一）、邀请家长参与混龄教育课程开放日
家庭是幼儿园重要的合作伙伴，若想幼儿混龄教育得到发展，争取家长的理解、支持和主动参与是十分重要的。
【6】因此，为了消除家长对幼儿混龄教育的模糊概念，让家长接受与配合教育，最好的方法就是让家长参与到混龄教育的过程中，而开放日或者公开课是十分合适的方式。
在举行家长开放日时，校方应当提前与家长沟通，让家长注意以下几点：
1、不可过分介入幼儿的活动；
2、幼儿间出现矛盾时，不要过分紧张，尽可能交由教师引导幼儿解决；
3、保持良好心态，抱着学习与感受的态度去看待幼儿混龄教育。
同时，希望校方也不要特意为了在家长开放日时，给家长一个良好的印象而对混龄教育的课程、活动安排进行大量调整。
校方只需要将一个真实的、完整的混龄教育班级日常教学的情况展现家长，让家长能更清楚地看到混龄教育班级的特点。
除此之外，在家长开放日之后，校方可以通过现今方便的网络沟通媒介（如QQ、微信）等平台，将混龄教育班级的情况以文字、照片、视频的方式发送给各个家长，让家长逐步去理解混龄教育的意义。
（二）、开展混龄教育兴趣班
因为幼儿混龄教育对于国内的幼儿教育环境而言，仍是十分陌生的。
倘若直接开展与实施，在缺少参考资料与参考案例的情况下，未必能体现混龄教育应有的作用与优势，若处理不当，甚至会出现反效果。
所以开展混龄教育兴趣班是一个很好的缓冲过程。
幼儿混龄教育兴趣班，即将幼儿以混龄教育的年龄人数要求进行分配安排，开设的非文化学科的兴趣班课程，一般是以美术、音乐为基础的，由幼儿自由选择的课程。
其实，现在国内的一部分幼儿园已经在开展混龄的兴趣班。
这也是因为在国家政策的要求下，幼儿园要以游戏为基本活动，严禁提前教授小学教育内容。
使得一部分幼儿园通过开展兴趣班，填补幼儿园课程出现的空缺。
“混龄的兴趣班”与“混龄教育兴趣班”本质并不相同，在课堂安排上也有较大的差别。
“混龄的兴趣班”可能仅仅是将不同年龄的幼儿编排在一起进行的兴趣班教学，教学方式仍是以教师为主导。
而“混龄教育兴趣班”则是贯彻混龄教育理念，通过将处于不同年龄段的、有相同兴趣爱好的幼儿集中起来，并为其提供与兴趣相应的教育环境的班级，教学方式也是以幼儿为主、教师为辅的方式进行。
开展“混龄教育兴趣班”，不仅能给予幼儿一个培养兴趣爱好的环境，还能让教师与校方在这个过程中学习与理解幼儿混龄教育，积累经验，并根据校方的实际情况对混龄教育进行优化改革，最终形成常规化的教学方式。
（三）、加强在职教师培训
相比于家长，在职教师会更容易理解和接受幼儿混龄教育模式。
但问题是如何让教师适应和实施这种教学模式，包括教师的角色转换和专业素养的提高。
正如前文提到，因为国内幼儿教育本质与国外有很大的区别，导致国内在职教师的学历与素质均无法达到统一标准，这也使得校方尽管希望对在职教师进行幼儿混龄教育培训，但在职教师的理解程度却不一致。
师资培养是一项漫长而系统的工程，在不讨论师资问题的前提下，对在职教师进行系统化、标准化的幼儿混龄教育培训是必须的。
校方可以通过幼儿混龄教育概论学习、聘请有经验的混龄教育教师进行讲座、建设混龄教育经验交流共享平台等方式，让在职教师彻底理解幼儿混龄教育理念，并且有效地应用到实践教学当中。
这对在职教师的教育、教学能力是极大的挑战，同时也是极好的锻炼。
在职教师必须能真正承担起在幼儿混龄教育中“导师”的角色与职责。
（四）、创设适宜幼儿混龄教育的课室
在资金、师资能力可以承担的情况下，幼儿园可以尝试将课室设计成适宜幼儿混龄教育的环境。
正如前文所述，幼儿混龄教育的基本理念是将幼儿园的“班”营造成一个温馨的“家”，在这样的家中，不同年龄的幼儿像兄弟姐妹般生活、游戏、学习。
既然每个幼儿都是家庭中的一员，幼儿园便可以根据每个年龄段幼儿的兴趣喜好设计出属于该年龄段幼儿的生活空间。
例如德国的幼儿园，会将一间大课室分割成若干个小的活动区域，除了有进行学习和游戏活动的场所以外，还有进餐的地方，如小厨房（洗涤餐具），有休息（午睡）的地方，有年长的幼儿学习的地方。
在教玩具的设置上，则更多地考虑了不同年龄段的幼儿需求，既有年幼的幼儿喜爱的娃娃等玩具，也有年长的幼儿喜爱的智力拼插玩具。
家具也会根据不同年龄儿童的身材，设置相应尺寸和大小。
此外，还应该设置一些公用的区域，以便于进行集体活动和课程。
必须注意的是，德国的幼儿教师并不会严格限制幼儿的活动类型，而是让不同年龄段的幼儿共同学习和游戏，为幼儿创造与其他年龄段幼儿交流互动的条件。
（五）、开展“大带小”、“大帮小”活动
随着社会的进步与发展，很多幼儿是独生子女，没有兄弟姐妹；与附近幼儿的相处时间也因为活动场所减少、电子娱乐普及而减少。
因此，为了弥补成长过程中欠缺的重要环节，培养幼儿的自理能力与责任心，可开展“大带小”、“大帮小”活动。
其实，“大带小”、“大帮小”活动在日本十分普遍。
在日本幼儿园的混龄班级中，教师学生配比和国内大致相同，也是30至40人的幼儿班级配备2个教师。
但日本的幼儿园教师，除了保证幼儿的安全与健康外，并不会过分关注幼儿的行为状态，他们更注重培养幼儿的自理能力。
在日本的幼儿园开学时，教师会带领新入园的幼儿认识哪里可以挂水杯，哪里可以挂毛巾，哪里上洗手间，怎么上等等。
倘若幼儿记不住怎么办？
不遵守怎么办？
在这个问题上，日本的幼儿教师们知道自然有年长的幼儿去告诉他，去教他。
事实上，年长的幼儿比教师的教学更加有效果，因为他们还带着自己年幼时的记忆和心情，能够设身处地地教给比自己年幼的幼儿。
年长的幼儿在照顾和教学时候，就是应用他学习到的知识的过程，他们在跟年幼的幼儿相处的过程中学会了体谅、照顾、宽容和等待。
年幼儿的幼儿也学会了各项生活自理技能与技巧。
在日本的幼儿园，教师认为有混龄教育更像真实的生活，而非教学，这也更能发展幼儿真切的能力。
五、幼儿混龄教育实施案例研究
（一）、广州市幼儿混龄教育案例
校方：
广州市某工厂职工幼儿园
校方简介：
广州市某工厂职工幼儿园是隶属某大型工厂厂区职工幼儿园。
正因为是职工幼儿园，所以幼儿园的上课时间、放假安排与职工的上班时间是基本相同的。
校方也会在寒暑假期间安排值班教师，通过开设混龄集体班，将寒暑假仍需值班职工的孩子集中起来，统一安排课程活动，以配合厂区的工作。
课程简介：
混龄教育美术兴趣班
课程情况：
因为该门课程需要额外收取费用以购买画具，因此参与的幼儿人数并不算多。
在上课前，教师会先提供一个画画主题，如“画爸爸”、“画房子”、“画动物”等等，然后任由幼儿自主创作。
期间，教师会不时提出小问题，如“为什么房子要有窗户”、“太阳是什么颜色”等，在开发幼儿创意性的同时，也进行一些常识普及。
因为是混龄的原因，课堂上不同年龄的幼儿画画水平、创作水平并不一致，但教师仍以鼓励、赞扬等正面方式对待每个幼儿。
课堂后半段，教师则会引导幼儿展开讨论与交流，并根据幼儿的年龄段安排收拾画具的工作。
案例分析：
校方将自身特殊的情况与幼儿混龄教育进行融合，在平时就安排混龄兴趣班，使幼儿适应与不同年龄段的同伴交流。
等到寒暑假开设混龄集体班时，能减少幼儿的不适感和教师的工作压力。
根据该园教师介绍，在混龄兴趣班中，主要以“大带小”、“大帮小”的方式培养年长的幼儿的责任心，也为年幼的幼儿提供了交流、学习的机会。
（二）、上海市幼儿混龄教育案例
校方：
上海市童的梦艺术幼儿园
校方简介：
上海市童的梦艺术幼儿园是较早开展实行幼儿混龄教育的示范性幼儿园。
该园从1999年开始进行幼儿混龄教育课题研究，并在经历探索期、发展期后，将幼儿混龄教育进行常态化。
此外，该园的教师素质水平很高，能很好地总结幼儿混龄教育的经验，并将这些经验与实际教育效果所产生数据相结合，为国内幼儿混龄教育发展提供了很详尽的参考资料。
课程简介：
三个年龄段（3-6岁）混龄编班
课程情况：
该园是按幼儿活动的需要、各自不同的兴趣、能力等，采用小班化的混龄组合形式进行编班。
在课程设置上，该园实施生活、游戏活动全部混龄化；运动活动部分混龄化；学习活动同龄化与混龄化交替出现，以突显出混龄教育为主、同龄教育为辅的幼儿教育方式。
例如在主题活动课时，教师先会在同一教室空间里投放三个年龄段幼儿的不同学习活动材料（如图书、玩具、装饰等），幼儿可自由地进行选择，即可以选择本年龄段的，也可以选择高于自己年龄或低于自己年龄段适合自己兴趣、发展水平的材料，进行独立学习或合作学习。
案例分析：
该园实施幼儿混龄教育已有多年，对幼儿混龄教育的理解十分深刻，并且通过系统化的研究探索，开创出适合自身的融合教学方式。
该园的教师交流频繁，在课程的安排与主题的设置上，都会进行细致的考虑与分析。
另外，该园的资料系统十分完善，也很注重教学案例的整理归档工作，把教学实践中设计的课程、教学工作中碰到的问题都归档在案，分类整理，课程资源的建设与共享工作做得相当出色。
数据参考：
因为该园在幼儿混龄教育上具有代表性，故在该园资料共享系统中抽取部分数据以体现在实行混龄教育后，对幼儿认知水平的影响效果，详细见下表（仅供参考）。
【7】
表1三岁年龄段幼儿认知水平平均数比较
项目
班级
想象力
观察力
数概念
守恒
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
混龄班
5.40
1.27
1.50
0.51
3.00
0.43
0.25
0.44
同龄班
5.25
0.97
1.25
0.55
3.08
0.77
0.35
0.49
项目
班级
推理
词汇
阅读
讲述
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
混龄班
0.45
0.51
4.70
0.92
1.25
0.64
3.00
0.71
同龄班
0.40
0.50
4.65
0.81
1.60
0.50
2.83
0.61
表2四岁年龄段幼儿认知水平平均数比较
项目
班级
想象力
观察力
数概念
守恒
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
混龄班
5.95
1.09
2.60
0.68
3.38
0.46
0.35
0.49
同龄班
6.20
1.36
2.35
0.49
3.45
0.46
0.50
0.51
项目
班级
推理
词汇
阅读
讲述
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
混龄班
0.60
0.50
4.80
0.95
1.60
0.50
3.38
0.56
同龄班
0.80
0.41
5.05
0.89
1.70
0.47
3.03
0.47
表3五岁年龄段幼儿认知水平平均数比较
项目
班级
想象力
观察力
数概念
守恒
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
混龄班
8.15
1.14
6.85
0.81
4.18
0.25
0.50
0.51
同龄班
7.45
0.94
6.95
0.94
4.20
0.30
0.65
0.49
项目
班级
推理
词汇
阅读
讲述
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
平均数
标准差
混龄班
0.95
0.22
8.55
1.05
1.90
0.31
4.60
0.42
同龄班
1.00
0.00
8.65
0.93
1.85
0.37
4.55
0.48
备注：
从表1可看出，3岁年龄段混龄班和同龄班幼儿在8个测查项目上没有显著性差异。
从表2中可看出，4岁年龄段混龄班和同龄班幼儿在讲述这一测查项目上具有显著性差异，混龄班幼儿的讲述能力好于同龄班。
从表3数据中显示，5岁年龄段混龄班和同龄班幼儿在想象力这
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