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政治课的形上迷失及返本归真
政治课的形上缺失及返本归真（综述）
（广西师大政管学院04研思政教学论潘永云）
摘要：
对于有德性的人来说道德行为自成目的，而这种自成目的性之所以可能，就在于道德的形上本性。
因此，成功的政治课不仅表现在使学生做出某种道德行为，更要使学生将道德上升为一种信仰层面的境界，内化为一种自觉地追求，然而当前的政治课却注重功利效果，
形上缺失成了根本性的缺失。
本人拟就学者们在近五年内关于政治课的形上缺失研究作一综述。
关键词：
形上缺失 政治课 综述
一、前言
回顾政治课学科建设的历史轨迹，我们看到与其他学科相比，政治课一直受到党中央、国务院的高度重视，如邓小平指出“十年来最大的失误是教育，这里我主要是讲思想政治教育。
”江泽民也一再强调：
“思想政治教育，在各级种类学校都要摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱。
要说素质，思想政治素质是最重要的素质。
”“如果轻视思想政治教育……那会产生很大的片面性，而这种片面性，往往会影响人的一生的轨迹。
”中共十四届六中全中央会通过的《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，以最具权威的文件形式明确了思想政治课的学科地位和任务，“根据大、中、小学的不同特点，切实加强和改进思想品德课，政治理论课程……”然而政治课的实效性却往往不尽人意，甚至在个别地区还被边缘化、被放逐了，这是为何？
对此，学者们作了艰辛的探索，其中不乏真知灼见者。
在这本人无力对之作一全面的综合的概述，只能就近些年来学者们在某一方面上的某一点的研究状况作个简要的综述。
目前，学术界普遍的观点认为，对于有德性的人来说，“道德行为自成目的性，也即道德律令从其自身即可成立，而不需外求。
”（王为全语）而这种自成目的性之所以可能，就在于道德的形上本性，“道德的形上之维是现实的人和人的现实生活的普照光，它为人的全部道德规范和道德生活提供终极的目的和动力。
”（王为全语）康德说：
“灿烂星光在我上空，道德律令在我心中。
”实际上也是在表达这样的思想：
人需要一种道德形而上的精神就像植物需要阳光和雨露，这种精神诉求意味着个人终极一生恪守源于情感意志与价值理性的道德律令，甚至为其献身也都是无条件的。
启良也说，“道德生活的基本要求是必须从心底认同他们所应遵循的规范。
在这里，关键是灵魂的净化。
只有灵魂的净化，才能真正称得上是道德的，灵魂存有杂质，即使做出善事，也只能是虚伪的，其实质是不道德。
”这是因为“道德实践本身就是一种境界追求。
从理想的层面上说，它可以不计功利不计得失，只要护住本心不使灵魂坠落就是目的。
”这也就是儒家倡导的“修身齐家治国平天下”。
基于这种分析，它向往着“如果人人都能过道德生活，都能从灵魂深处下些功夫，那么整个社会就不愁没有和谐和没有稳定。
”因此“成功”的政治课不仅表现在使学生做出道德行为，更是要使学生将道德上升为一种信仰层面的境界，内体化为－种自觉地追求，而且还要使这种信仰和追求融入到学生的生命的血液中。
一旦达到了这种境界，道德就具有了自足的自律性，产生了自动力；也意味着道德规范不再是一种外在的、有形的规范，而是成为发自内心的价值诉求，不是别人要求我而是我主动去追求它。
学者们也普遍看到当前的政治课只注重功利效果，沉沦在形而下层面上难以自拔。
政治课的这种形上缺失构成了学校德育的实质性缺失，这是我们的政治课的效果与其设定的目标相差甚远的关键所在。
下面本人就学者们关于政治课形上缺失在近些年来的研究状况作一简要的综述。
二、人是一种追求形而上的存在及教育意义
在人与动物的区别上，马克思作了非常经典的描述：
“动物是与它的生命活动直接同一的。
它没有自己和自己的生活活动之间的区别。
它就是这种生命活动。
人则把自己和自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。
”“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来衡量对象；所以人也按照美的规律来塑造。
”在这里，我们从马克思把人与动物间的区别中可看到：
动物的“生命活动”是无意识的，而人的“生活活动”是有意识的，因而人是一种追求形而上的、寻求自己生命意义之所在的特殊存在物。
马克思的这一思想基本上得到了中外学者们的认同。
如帕斯卡尔称人是一种能“思想的苇草”，尽管它很脆弱，只需一口气或一滴水就能将他致死，但他仍然要比宇宙间那些致死他的东西要高贵得多。
存在主义者赫舍尔也指出：
“人的存在从来就不是纯粹的存在，它总牵涉到意义。
”法国著名作家维多利亚.雨果也说过：
“人有了物质才能生存；人有了理想才谈得上生活。
你要了解生存与生活的不同吗？
动物生存而人生活。
”哲学人类学家兰德曼也从另一个侧面说明了人是一种追求形而上的存在，他说：
“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。
”正是这种人的非特定化，使得人不停留于已经成为的样子，而是在自觉自为的活动中不断地再创造自己。
在国内学界，也基本上认同了把人当成是追求形而上的存在。
如高清海指出 ：
“抛开可见的现在世界，去追求一个不可见的本体世界，这是只有人才会具有的特性。
人是一种从不满足于既有存在，总是在追求未来理想存在的一种存在。
这通常被称作人的“形而上学本性”。
孙正聿也认为，人的存在是创造“意义”的“生活活动”，人的世界是“有意义”的“生活世界”。
“有意义”是对人类生活的肯定，“无意义”则是人类生活的否定。
因而寻求生命意义的根基，也就是寻求对人类具有普遍适用性或普遍约束性的终极价值。
这种终极价值是衡量人类全部思想和行为的最高标准，而人类所追求的一切较小目标都只是达到这种终极价值的途径或手段。
另一位学者叶秀山也指出：
“‘人’生活在‘世界’之中，自从‘人’‘有’了这个‘世界’之后，‘人’就‘有’了‘意义’”。
另外，20世纪80年代美国的民间测验表明，60%以上的人希望得到更多的精神享乐，而不希望得到更多的商品和劳务，也说明了人是一种追求形而的存在。
人的这种形而上本性具有重要的教育意义，如金生鈜认为教育的目的“就是育人，教育并非使（受）教育者获得历史的客观知识，而是寻求对一代人的精神，这包括领受历史的训导。
”“教育是一种精神的播种，它收获的不仅仅是知识和能力，而是精神。
”
三、政治课的形上迷失
人的形上本性的缺失及对政治课带来的消极影响也因此成了近年来学者们关注的话题之一。
鲁洁教授是从人的应然性的丧失进行阐述的。
她从马克思关于人的实践性出发提出人具有实然性和应然性两重属性。
人的实然性即人是现实的、可感的对象，他不是虚幻的、超验的，一切对人的认识都必然从这里出发。
但对人性的把握却又不能到此止步，还必须承认，作为人，他总是要不断地从这种可感的现实中“腾飞”，超越各种给定性，实现自己所追寻的自我发展和自我确证。
也即是说人是“是其所是”与“不是其所不是”的矛盾统一中存在。
从人的应然和实然的两重性结构中，衍生出一系列相互否定的人性特征，如人既是预成的，又是生成的：
一方面，他的存在必然以“现有”为起点为初始条件，他要在经验中对这种现有作出肯定；另一方面他又是对这种“现有”怀有一种“应当如何”的期望与关切，尽管这种期望与关切是超验的、非现实的，是存在于思想、理想之中的。
但对它来说往往较之对现实的关注显得更为强烈、更为深切，没有它，人就会失去人的本质。
又如，人既是有限的，又是无限的：
处于每一历史阶段的人都是有限的，但是他的理想却往往投向无限的完美，对自己怀着各种终极性关怀。
再如，人既是一种事实的存在，又是一种价值的存在，所谓价值即是“人对自我发展与自身发展的超越性追求”：
人生活在现实世界之中，生活在“当下”所“给予的”既定的物质世界中；但作为应然的人，他却又是一种价值存在，它不满足“是如此”，而是要创造“应如此”。
鲁洁教授还指出，在当今社会，尤其是西方发达的社会，是一个科学技术飞速发展的时代，也是一个物质财富极其丰富的社会。
但在这个时代中的人性却患上了一种“时代的精神分裂症”。
这种“精神分裂症”主要表现为人的应然性的丧失，人成为物化的人，被自然情欲所操纵的人，为工具理性所支配的人，丧失生命激情的人。
他们“局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失去崇高”（马尔库塞语）
刘济良则受到马克斯.韦伯的影响，从价值理性的迷失来分析当前教育的形上缺失。
马克斯.韦伯把人的行为区划分为工具理性行为和价值理性行为。
所谓工具理性是指“以能够计算和预测后果为条件来实现目的的行动；价值理性则指主观相信行动具有无条件的、排他的价值，而不顾后果如何、条件怎样都要完成的行动。
在工具理性的行动中，着重考虑的是手段对达成特定目的的能力或可能性，至于特定目的所针对的终极价值是否符合人们的心愿，则在所不论。
反之，对价值理性行动来说，行动本身是否符合绝对价值，恰恰是当下所要全力关注的问题，至于行动可能引出什么后果，则在所不计。
”在刘济良博士看来，价值理性是人生存的价值基础、是人信仰的依据、是人的精神家园、是人安身立命之本。
价值理性的遮蔽和失落必将给人带来价值的贬损、精神的危机和信仰的坍塌。
当前，我国社会不断进步、经济愈益繁荣、人民的生活水平和生活质量稳步提高。
但是也存在因人在精神信仰、价值理想等方面的危机，这种危机是由工具理性的肆虐造成的价值理性的迷失所造成的。
这种价值理性的迷失表现在：
道德感和社会公德心的缺乏；人际关系陌生，使人产生孤独感、疏离感和不安全感；人的存在“意义感”的缺失，出现了价值紊乱和信仰真空。
当代中国人很少有人去思考精神追求的问题。
人活着就是活着，浑浑噩噩，糊里糊涂，无大喜，亦无大悲，没有价值，没有意义，没有激情。
有的只是对金钱的追逐、对物质的崇拜、对感官欲望的满足，而惟独缺少对自己灵魂、精神、信仰的关注和拯救。
人的精神追求的“边缘化”状态常常影响了教育，结果学生只学会“何以为生”的本领，却不知“为何而生”的追求。
“在现代技术文明的社会中，不能令人感到教育已经成了实利的下贱侍女，成为追逐欲望的工具。
”（池田大作语）此言真可谓一语中的。
还有的学者是从意义世界的危机来探讨教育的形上缺失的，他们的思想主要是受惠于何中华、孙正聿两位教授。
在《回到自身：
世纪之交的哲学重建》一文中，何教授认为发生在20世纪的新科技革命强化了人的物化倾向，遮蔽了人的意义世界，它使人面临的“真正危险并不在于计算机将像人一样思维，而是人将开始像计算机那样思维。
”同时，发生在当代文明中的东方文化与西方文化之间、传统与现代化之间、物质文明与精神文明之间的分裂与失衡所造成的人的异化在当代主要不再是肉体的，而是精神的，即人的意义世界的埋葬。
孙正聿也提出了同样的课题，在《哲学导论》一书中，他说：
“‘现代人的困惑’是寻求人类‘精神家园’的困惑。
市场经济把它的等价交换原则渗透到全部社会生活当中，并成了现代人的生存方式。
由此便造成了人与自然的异化，人与社会的异化、人与他人的异化，使人深切地感受到‘精神家园’的失落：
信仰缺失，‘形而上迷失’和‘意义的失落’。
”
刘铁芳认为，人类在近两个世纪内改造世界、征服世界的过程中获得了无可比拟的成功，人类不仅实现了外在的生存条件的日新月异的改善，而且获得了技术本身的飞速发展，使人类得以将征服世界、改造世界的活动不断推向前进。
但与此同时人的内在的生存境遇却并未同步上升。
如个人丧失了合理批判社会现实的能力，成为“单向度的人”，又如，自然被物化、数学化，人再也无法去体验、领略到世界的诗意，人也不能藉与世界的交往中启发个人的生活的诗意。
理性的片面高扬意味着人失去了诗意的存在状态，不再生活在感性的、因而是诗性的自然中，而是在静寂、冷漠、客观的环境中寻生计。
”具体到教育中，刘教授指出，现代教育一开始就适应了人类开发、利用自然的力量，人始终作为被武装的手段而投入于现代教育中，功利性成为现代教育的首要特征。
这样，科学教育和职业技术教育占居着主导地位，人文教育退居于教育的边缘，价值和意义被功利所湮灭。
通过教育学生获得的是一些支离破碎的知识，而没有通过知识积极地启发世界的意义，启发人生的意义。
人在教育中感受不到意义的充盈与生活的完满，亦感受不到教育的意义。
世界、人生、教育共同面临着意义的失落。
金生鈜也就这个问题谈了自己的看法，他说，意义对于人生而言，具有指引性，意义的指引是一种精神的力量，它使人有价值地生活，使人有期待，使人努力奋斗，对人生、对生活进行有意义的筹划。
人生受意义的引导，有意义的人生必定是完满的人生，是充实的，人在环境中生存，但决定生活的并不是环境，而是它对人所具有的意义。
人生在追求意义中超越自身，从而使自己的生活有目的、有价值，理解生命的意义，理解生活的意义。
接着他进一步指出，在当代，由于技术的进步和人对物质的控制能力大大增强，我们却只期望获得更多的物质利益，希望在物质生活上得到更多的享受，以为生活的价值就在于提高我们的物质生活水平，不关心他人，不关心自己生活的意义，不为形而上学的价值和意义而劳神。
什么意义都没有比物质利益更具体和更实在。
这就是现代人生活的总体写照。
与此相应的我们的教育也更多地在形而下的层面上。
它总是热衷于功利，热衷于经济效益，倾心于书本知识、抽象概念和分数，忽视了对人的精神的培育，从而造成了学生精神世界、人格的萎缩。
因此，教育怎样引导学生的生活，使他的生活充满意义和价值，这是教育刻不容缓的任务。
王坤庆教授则是从精神教育的视角对当代教育进行反思的。
在他看来，所谓精神是指人的主观存在状态，是对人的意志、情绪和心境的一种描述与概括，是人在社会生活中其主观状态所表现出来的某些特征。
由于人类客观上存在精神和精神生活，为了人的精神世界的健康和谐发展，有必要建立“精神教育学”。
何谓精神教育？
是指旨在促进人的精神世界发展、提升人的精神生活质量的教育活动的总称。
精神教育包括三个基本方面：
（1）精神教育是心理教育和情感教育；
（2）精神教育是道德教育和生活教育。
今天的学校道德教育大而不当，远离人们的日常生活，收效甚微。
因此从人的精神生活角度给我国中小学德育进行解释和定位，应当成为当下学校德育研究的一个重要内容；（3）精神教育旨在确定并坚守人的精神信念（Spiritualbelief）。
人根本上讲，教育是以培养人的精神生活能力和提升人的精神境界为其基本目的，然而在日益技术化和工艺化的当今社会，教育却更多地陷入形而下的技术与操作层面而忘记了对人的精神世界的塑造
还有的学者受丹尼尔.贝尔的《资本主义文化矛盾》、马尔库塞的《单向度的人》和弗洛姆的《健全的社会》的启迪，认为现在的教育只见社会不见人，教育的价值在于外在价值而忽视了育人的价值，教育的目的在于培养社会需要的工具，忽视了人自我心灵的培植，忘记了真正属于人的终极教育目的，培养出的是“单向度”的人。
虽然以上学者主要是从教育的角度来认识教育的形而上缺失的，但这种形上缺失同样在政治课存在，而且在某些方面还表现得更突出些。
四、政治课形上缺失的原因分析
探讨造成政治课形上缺失，从而导致其效果差如人意也是当前学术界研究的另一个热点。
在这方面，由于运用的理论不同，人们看问题的视角不同，提出的观点也迥然。
但概括起来主要有以下几种观点：
迷失于科学主义、失节于功利主义、受后现代主义的影响和传统知识观作祟。
（一）迷失于科学主义。
科学主义，英文是Scientism，又译作唯科学主义，指的是对科学的盲目迷信和崇拜，在科学主义者眼里，科学就是神灵，就是万物的尺度。
在我们的教育界，对科学主义的批判要数金生鈜和高德胜两位学者为代表，也最深刻。
下面我就前者的观点作一概述。
金生鈜认为，从古代教育向近代教育的过渡意味着一场伟大的转变，夸美纽斯主张“把一切知识教给一切人”开始了摒弃古老的知识净化心灵的思想，也开始了注重与自然有关的知识。
而真正实现这一转变的是斯宾塞。
对斯宾塞来说，有价值的知识就是实用知识、科学知识，而不是古典的净化人的灵魂的人文知识。
因为“才艺、艺术、纯文学等古典人文知识在生活中占闲暇部分，在教育中也应该占闲暇部分”。
他指出“我们教育的缺点在这里就看得很明显。
为了花而忽略了植物，为了想美丽而忘了实质。
这个制度不供给有助于促进自己的知识，对于帮助谋生的知识，只是粗略给一点……可是勤勤恳恳教那些增加虚文华丽的东西。
”因此斯宾塞大声疾呼：
什么知识最有价值？
一致的答案是科学。
人类进入20世纪后，科学、技术、知识得到了迅猛的发展，科学技术得到广泛应用，这也引起了教育的革命。
在学校中被奉为经典的古典课程受到严厉的批判，数、理、化被认为是学校的学科之冠。
学校、教师、课程等都转向科学技术和经济发展的要求，重实用知识和技能的学习，忽视了人的心灵的育化和人格的培养，忽视了人的精神和价值的实现。
教育出现了这样的局面：
“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去，国家要求更多的教育，是为了胜过其它国家，一个阶层要求更多的教育，是为了胜过其他阶层，或者至少不被其他阶层所胜过，因此……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么费心获得教育的人便会寥寥无几。
”（艾略特语）。
金生鈜还指出，在科学技术和大工业生产的冲击下，现代教育本身也被工业化和技术化了，为了有效地培养大工业生产所需要的标准化知识人才，教育把受教育者纳入学校教育的“生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的工艺流程，把人制造成标准化的教育商品。
这种教育虽然迎合了大工业的高效率，却把人的生长变成了呆板的机械性变化，抑制了学生的全面发展，剥夺了学生的自主精神和创造性。
学生不再对新鲜事物感到惊奇，不再对日升日落的绚丽景象感到惊喜，不再有创造性和想象力，从而消毁了儿童的有机的生长。
”怀特海也表示过，对价值和美的理解和感受绝不是理智化、概念化的公式教育所能替代的，如果教育仅仅注意到一套的知识概念、逻辑推理、数学公式、化学反应，而不能使人的精神发生变革，不能使人的目光向上（柏拉图的灵魂转向），那么人自身的价值和意义就会被遗忘。
反思现代教育，我们的结论是：
必须把科学和人文、理性和非理性、个性和普遍性、学习和创造统一起来，探询生活的意义和价值，理解人的精神发展，使教育真正地指导人生。
最后，他还说：
对人进行本体论（ontology）的理解，对教育进行本体论上的认识和解释，这是教育进行的真正基础。
另外，关于科学主义教育及政治课的形上迷失所造成的影响，杜时忠、杨东平、鲁洁、赵森同、郅庭瑾、王本陆、戚万学等学者也都从不同的视角作了阐述。
（二）后现代主义的影响。
后现代主义原指一种以背离和批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称20世纪60年代以来具有类似倾向的文化哲学思潮。
法国德里达、福柯等后结构主义，美国罗蒂、奎因等人的新实用主义，美国格里芬的生态主义，怀特海的过程哲学等都可归入这一世界性思潮。
在某种程度上可以说，后现代主义是有史以来最复杂的一种思潮，因此“任何给后现代主义下一个简单定义的企图都是不得后现代主义要领的，是终归要失败的”。
的确如此，要给后现代主义下一个精确的定义几乎是不可能的。
尽管如此，我们仍然可以勾勒出这一世界性思潮的理论特征和思维倾向：
第一是批判性思维。
对启蒙以来形成的现代理性神话进行反思和批判是众多后现代主义者的共同理论旨趣。
如罗蒂把矛头直指基础主义，他自称其哲学是“对一切合法性根基加以质疑，摒弃西方特有的那种万事万物归结为第一原理……的虚妄。
”利奥塔则对元叙事进行批判，他说：
“用简要的话说，我将后现代主义定义为针对元叙事的怀疑。
”福柯将尼采的“上帝之死”发展成为“人之死”，“随着语言的存在越来越明亮地照耀我们的地平线，人类便逐渐消亡。
”需要说明的是，这里的人的消亡并非笼统地否定人的存在及其意义，而是要求取消作为与客体对立的主体的人的存在，即消解“主体性”。
另一位后现代主义代表人物德里达则热衷于对逻各斯中心主义、言语中心主义进行解构。
何谓解构？
按德里达的理解就是一种“双重写作”和“双重阅读”，也就是对概念的意义的批判性理解。
换言之，它通过揭露文本本身的矛盾出发来摧毁（消解、颠覆）文本的原有结构，发掘被其中心意义所排除、遮蔽或遗忘的意义，特别是那些普遍和确定的意义之外的意义。
第二是多元主义倾向。
不少后现代主义都非常欣赏德里达提出的口号：
“让我们向整体性开战”，意在倡导一种多元化思维。
德勒兹也说：
“多元论的观点――事物有许多意义；有许多事物；一切事物可以被看成多种多样――是哲学的最大成就。
”这里的哲学当然是指后现代哲学。
第三是推崇对话，强调平等。
在后现代主义者中，对“对话”的推崇尤以罗蒂为代表。
“对话理论”实际上成了罗蒂的后哲学即新解释学的重要内容，“我们的文化目的、机构只有通过对话才能支撑”，“对话是知识得以被理解的终极背景。
”这里的“对话”并不是内心的独白，而是指现在与过去的对话、解释者与文本的对话、解释者与解释者的对话。
这种对话也不是封闭的，而是无限开放的，志在培养人们“倾听”他人、“学习”他人、“宽容”他人、“尊重”他人的美德。
后现代主义者还主张取消价值的判断，恢复价值的平面性，赋予不同的话语以平等的权利。
如他们在对高雅文化的挑战也并不是否定高雅文化，而只是将高雅文化从原来特有的象牙塔中移出来。
此外，后现代主义还强调“非理性”的重要性，他们认为“理性殒落”“非理性应该提升。
”理性主义非常推崇自然和科学的方法，并把它搬到哲学中来，视为惟一正确的方法，正如斯宾诺莎所云：
“我将考察人类的行为和欲望，如同我考察线面和体积一样。
”非理性主义把矛头指向理性主义所推崇的逻辑实证主义，认为理性逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质，对有生命的东西用逻辑的、静态的、几何的方法进行处理，必然“把所有的一切本质的东西统统剔除”（王治河语），因此人应当由存在的冷静观察者、分析者变为存在的关心者、参与者。
后现代主义作为在上个世纪八、九十年代盛极一时的文化哲学思潮在今天已有所退潮，但它倡导的精神气质仍在社会各个领域发生着深远持久的影响。
关于后现代主义对人的形上本性的迷失的影响从而影响我们的政治课的教学效果，许纪霖的论述极具代表性。
道德，许纪霖指出，现代中国最深刻的思想危机是“意义危机”，表现在三个场面的“精神迷失”：
一是“道德迷失”，原先行之有效的儒家伦理业已失落，那么新的人际规范和道德律令又是什么？
二是“存在迷失”，“内圣外王”的人生境界已被证明不合时宜，那么个人安身立命系于何方？
三是“形上迷失”，终极关怀在传统价值系统中本属不言而喻的东西，而在现代化变迁中却发生了问题，失去了原有的价值取向象征。
接着许从后现代主义者倡导的大众文化影响下的青年性格来剖析后现代主义对人的形上本性的迷失的影响。
他说按照美国社会学家大卫.里斯曼（DavidRiesman）的观点，性格类型乃是特定文化形态下的社会性格。
20世纪90年代以消费为特征的大众文化逐渐成为文化的主潮。
大众文化的每一个特征是消费至上，愉悦至上。
在大众文化时代，由于无所不在的工具和消费至上的盛行，对终极价值的追求消失了。
代之而起的是满足即刻感官冲动。
文化失去了本能升华，成了缺乏否定性力量的单向度文化。
20世纪九十年代后的青年看来与其按某种理想改造客观世界，还不如更加现实地适应环境，与现实妥协。
于是他们总在力图通过娱乐般的消费在不圆满的世界里保持身心的愉悦。
大众文化的第二个特征是整体性的消解。
在这种文化性质的影响下的青年的认知世界只局限于孤零零的当下存在。
因此往往不是按照某种逻辑生活，一切跟着感觉走。
大众文化的第三个特征是深度感的消失，在文学写作上，他们倡导所谓的“零度情感”、“平面性”写作，反对深度耕耘。
在这种文化的笼罩下，上个世纪90年代以来的青年普遍失却了终极关怀，他们中大多数人都认为自己没有信仰或者根本不需要信仰，在他们眼里，没有绝对的真善美，一切都是相对的，只要感觉上有用处，他们就会相信它，去迷信它。
（三）功利主义。
刘济良指出，当代中国正在进行着一场深刻的变革，即向市场经济转轨，别人的价值观念也带来了深刻的变革。
不再将商品经济放在社会的末位，而是把它无限地夸大，推崇和膜拜，在整个社会领域形成了“泛功利化”倾向。
这种风气波及到整个社会领域，教育也无一例外。
在功利主义诱惑下，现代教育被当作一种产业来经营，学校成了为市场批量生产各种类型的商
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