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2教育的历史发展
第二章教育及其历史发展
学习目标：
1了解教育起源论的不同观点，尝试分析教育的本质属性问题，把握教育的基本内涵和构成要素问题；
2掌握教育历史发展不同时期的特点和原因；
3运用终身教育原理，分析学习化社会的特点和教育要求。
第一节教育的起源
教育是如何产生的，历史上学者专家主要有生物起源论、心理起源论、劳动起源论和需要起源论四种基本观点。
一、生物起源论
法国社会学家利托尔诺和英国学者沛西·能是这种观点的典型代表。
生物起源论以达尔文的生物进化论为指导，认为人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根植于人的生物本性。
人类出现之后，就继承了动物早已形成的教育形式，只不过能够对这种形式不断改善，使之更加复杂而已。
从这个意义上讲，人的教育活动与动物的“教育”形式没有本质差异，像老猫教小猫抓老鼠，老虎教小虎捕猎小动物，母鸡教小鸡觅食等与人类教育后代一样，都属于教育现象。
利托尔诺在《动物界的教育》一书中指出：
“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在教育。
”他甚至说：
“在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育。
”最后得出结论：
“从观察到的，互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实：
兽类教育与人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物被称为本能的倾向，并反复教他们举一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复练习并恰当地利用奖励也就够下。
由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无己。
英国教育家沛西·能1923年在大不列颠协会教育科学组大会上的主席演说词《人民的教育》中指出：
“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。
我们之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相适应的、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。
”
生物起源论的错误，在于把教育这种有意识的社会活动理解为无意识的本能的个体活动，否认了人与动物的本质区别，仅仅从外在行为角度论述教育起源问题，否认了教育的社会性和目的性。
二、心理起源论
美国教育家孟禄是这种观点的典型代表。
心理起源论认为，教育起源于人类早期和个体幼年时的模仿行为，像孩童出于好奇模仿成年人的行为和活动就是教育。
孟禄在《教育是教科书》一书中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿，原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。
”这种模仿就是最初级、最原型的教育。
这种观点的进步之处在于把教育限定在人类活动范围，不足之处在于否定了教育的意识性。
因为模仿作为一种心理现象和学习方式，可视为教育的诸种途径之一，但更多的是一种先天的本能行为，而不是后天的社会习得行为，因此，把人类的全部教育活动归为无意识状态下产生的模仿行为，是不妥当的。
生物起源论和心理起源论的错误都在于否认了教育的社会属性，即自觉的有意识的活动。
三、劳动起源论
教育的劳动起源论是前苏联教育家的观点，他们认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中指出：
劳动“是一切人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。
”按照这一观点，劳动创造了人，劳动创造了社会，有了人也就开始有了人类社会的历史和人类教育的历史。
第一，当原始祖先开始尝试制造工具时，尽管这种工具及其简陋，也需要把简陋的制造经验传递给后代。
否则，后代又得重复祖先的劳动而回复到原始状态。
第二，劳动一开始就是一个复杂的过程，如做什么、怎么做、用什么工具做、在什么时间做、在什么地点做、做到什么程度等等，这些都要求参与劳动的成员通晓才能进行。
所以，通过教育掌握必要的知识是劳动的前提。
第三，劳动一开始就是一种社会性活动，需要参与者相互帮助、共同协作，正确处理个人与集体利益的关系，达到共同的目的。
而这些相互之间协作的意识和能力需要教育来培养。
第四，劳动一开始就是有意识、有计划、有创造性的活动，是对经验的改组，而不是盲目地发现和适应。
这是人与动物的根本区别。
与此同时，伴随劳动产生的语言，可使经验积累和传递借助于第二信号系统去完成。
这也为教育运作提供了条件。
四、需要起源论
20世纪80年代，中国学者在劳动起源理论的基础上，提出了教育的需要起源说，即教育起源于人类社会生产劳动和社会生活的需要。
这一观点的变化是因为，教育赖以存在的社会基础不仅是社会生产劳动，同时也包括社会生活，比如精神生活、礼俗教化等也是不能用生产劳动来涵概的。
但是，教育起源的直接动因仍然是生产过程中人们传递生产和生活经验的现实需要。
圣经故事：
射箭伤人。
田连元：
鳄鱼池
第二节什么是教育
一、教育的解析
人们对教育的认识通常分为常识的教育和理论的教育。
我们这里所要学习的主要是从理论的角度来分析和认识教育的含义。
历史地看，基于不同的出发点和不同的需要，古今中外，众多教育家曾对“什么是教育？
”的问题作过多种解释，回顾和分析这些解释，有助于我们正确理解教育的概念。
（一）从教育的词源看
商代的甲骨文中就有教[]和育[]两个字。
《学记》里，曾这样给教育下定义：
“教也者，长善而救其失者也。
”长善救失是是一项教学原则，揭示了学习者学习中长短、得失的辩证关系。
它认为学生在学习中存在四种缺点，即贪多务得、片面专精、浮躁轻心、畏难不前，这四种缺点主要是由个体的心理差异造成的。
长善救失因此就是要求教师能掌握每一个学生的心理差异，做到具体问题具体分析，懂得教育的辩证法，坚持正面教育，重视因材施教。
善于因势利导，利用积极因素克服消极因素，若教育得法，学习者的缺点是可以转化为促进其发展的优点的。
《荀子》中说：
“以善先者谓之教。
”在古代汉语中，最早把“教”与“育”连起来使用的人是孟子，许慎在《说文解字》中这样解释教育：
“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。
”应该说，我国古代一般是将教育看作是一种对青少年进行的规范化教育，带有强制性。
但我国古代是很少将教和育两个字合起来用的，人们一般都用教和学两个词，而又以学居多。
实际上，教育应该是个舶来品词汇，在民国时期，清末学部正式更名为教育部后，教育才取代了传统的教和学，成为教育学的基本概念。
英文的Education一词常被直接译成“教育”。
Education是由拉丁语Educare而来的。
在拉丁语中“E”的意思是“出”，Ducare有“引”的意思，合在一起的Educare的本意是引出、导出，即西方语系中的教育是对人的潜能实行适当的引导的意思。
当然，西方许多教育家对教育也曾作过界定。
柏拉图认为，教育使个人身心得到圆满发展。
夸美纽斯、斯宾塞认为，“教育是生活的预备”，如何学习经营完美的生活是教育应教导的一件大事。
在杜威看来，教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育即生长，“教育即生活经验的不断改造或改组”。
瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。
德国现代教育家雅斯贝尔斯却说：
“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。
”
多元化的教育定义，一方面反映了教育在历史长河中活动表现的局限性和人们对教育认识的局限性，也因此不可能在短期内对教育作出科学解释；另一方面，也反映了教育这种社会现象不像生产力或上层建筑那样单一而明确，具有复杂性和综合性，很难从一种角度作出确切解释。
但无论怎样，历史上的智者们都从不同侧面在不同程度上揭示了教育的特点，反映出教育的某些本质属性。
（二）教育的定义
根据辩证唯物主义和历史唯物主义的观点：
首先，教育是一种社会现象，是为人类社会所特有的，动物界不存在教育，即教育产生于人类社会，发展于人类社会，并为人类社会发展服务。
其次，教育是有目的的培养人的实践活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
社会现象和社会活动很多，如政治、经济、宗教、艺术、军事等，但都不是以培养人为根本目的的的社会活动。
在我国教育界，教育这一概念被作了广义和狭义的区分。
《中国大百科全书》的权威解释是：
教育同社会的发展、人的发展有着密切的联系。
从广义上说，凡是增进人的知识和技能、影响人的思想观念，有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会实践活动，都算做是教育。
它包括自有人类社会以来的教育，存在于社会生产和生活之中的教育，包括家庭教育、学校教育、大众传媒教育、文化机构教育等等。
美利坚百科全书《教育》条：
从最广泛的意义上说，教育就是个人获得知识和见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。
狭义的教育，主要指学校教育，是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作，对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的社会实践活动。
学校教育是教育活动的主体部分，与其他教育相比，它有三方面特性：
第一，学校是培养人的专门机构，有专职人员主持和管理，即通过教师和教育管理人员实施专门的教育活动。
第二，学校教育的基本任务是培养和造就人才，发展人的素质，这是它的基本任务。
第三，学校教育是目的性、组织性、计划性最强的系统性教育活动，在教育的可控程度是比较高的。
依据这些特性，我们也可以这样界定学校教育：
是由专职机构的专职人员承担实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为直接目标的社会实践活动。
当然，对教育和学校教育作出这些限定依然也只有相对的科学意义。
二、教育的构成要素
教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。
作为一个独立的系统，教育表现为一种活动，这里所谓教育的构成要素，就是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。
构成教育活动的因素很多，不同教育活动的构成因素还有一定的差异，只有那些必要的、离开教育活动就无法进行的因素才被称为要素。
构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育影响（教育内容、教育手段）三个方面。
（一）教育者是教育过程中“教”的主体
农夫、医生、教师的职业特点…
教育者，包括一切对他人施加有意识的教育影响的人。
凡是能够增进人们的知识技能，对受教育者的智力、体力、思想意识发挥教育影响的人，都是教育者。
比如，家庭中的父母长辈、生活中的师傅（女孩子学织毛衣、男孩子家教、劳动周的师傅等），在有明确目的和独立进行的自学活动中，教育者也就是受教育者本人，是由自己承担教育自己的责任。
从学校教育的角度看，教育者主要是指教师。
教师就是指有明确的教育目的、能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。
教育者在教育过程中的作用，首先，表现在它是教育过程的基本要素，即离开了教育者，教育活动将无法进行。
在某种意义上说，教育者的基本职责就是对受教育者进行有意识、有目的的教育影响，引起、促进受教育者的身心产生预期的发展、变化。
而教育者本身的素质状况，如专业知识经验、专业能力技巧、职业道德品行和心理健康水平等，将直接影响着教育活动的效果。
所以，我们提出了“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的理念。
其次，表现在它是教育实践活动中“教”的主体，即教育者在教育过程中居于领导、控制和执教的主导地位。
他受社会委托，以社会要求的体现者的身份参与教育活动，以其既定的目标、计划来调整控制教育对象、教育影响以及整个教育过程。
教育者的“教”必然涉及到“教什么”、“对谁教”的问题，即教育者必须面临教育内容和学生两个客体。
在具体教育实践活动中，两个客体共同存在于一个统一的教育过程中，而不作为单独的客体存在的。
所以，教育者不仅要研究两者的特点，而且要把两者统一于自己的教育活动中，不能单独面对一方。
（二）受教育者是教育过程中“学”的主体
所谓受教育者，是指在教育过程中以学习为主要职责的人。
在广义的教育中，凡是为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者，比如成人教育中有工作经验的成年人。
在学校教育中，受教育者主要指学生。
受教育者在教育过程中的地位和作用，首先，表现在它是教育活动另一基本要素。
一个完整的教育活动是由“教”的活动和“学”的活动构成的复合活动。
离开了受教育者“学”的活动就无所谓教育活动。
其次，受教育者是教育的对象。
任何教育活动总是指向一定对象的，教育者总是谋求这些对象按照预期结果发展变化。
为此，教育者总是要研究影响教育对象的各种因素，并通过一定的控制措施强化积极的影响，缩小或消除消极影响。
从这个意义上说，受教育者相对于教育者处于被领导、被控制的地位。
再次，受教育者是教育活动的另一个主体。
尽管教育者对受教育者施加这样那样的影响，但受教育者不一定完全按照教育者的要求发展。
因为，如果教育者施加的影响（无论是内容还是方法）不符合受教育者的需要和认识水平、个性特点，就难于被受教育者接受。
从这个意义上说，受教育者也不是消极被动地接受教育者的影响，任凭教育者随意塑造，而是积极主动地选择影响，主动的成长发展的。
所以，教育者要使受教育者朝着自己期望的方向发展，一方面，必须认真研究受教育者的需要和特点，因材施教；另一方面，学习是一种高度个性化的活动，因此要启发受教育者能够主动参与到教育教学的过程中去，发挥主体积极性，自觉学习文化知识，促使其有效学习和高效学习，以增进自身的才能、智慧和道德品质。
（三）教育影响是教育过程的中介
教育影响是教育者和受教育者进行教育活动所依赖的一切事物的总和。
包括教育内容、教育方法、教育组织形式和教育手段等。
教育内容，是指教育者和受教育者共同的认识对象和客体，是教育活动的必要媒介，也是教育者和学习者互动的媒介。
在广义的教育活动中，教育内容泛指学校、家庭和社会等一切对受教育者的发展有影响的各种因素。
狭义的教育内容是指学校传授给学生的各种知识、技能、技巧、思想、观点、信念、行为、习惯的总和。
学校教育的内容是一种根据教育目的以及学习者的身心发展规律和需要，经过选择加工的特殊影响物，现代教育内容不仅包括教科书、教学参考，还有教育者自身的知识、经验、品格、行为方式等，包括经由选择和特意安排的、有一定的教育影响力的人际环境、建筑环境、自然环境等。
教育工作的重要目标就是充分有效运用这个媒介来直接促使学习者的最大发展。
教育方法和教育组织形式，是在教育过程中，为完成教育任务所采取的教学方法、教学组织形式。
教学方法有谈话法、讲授法、讨论法、练习法、参观法、实验法等；教学组织形式有个别教学、小组教学、班级授课、课外活动、社会实践等。
教育手段是教育活动中的一切物质条件，如教育场所、教具、器械材料，技术设备等。
比如，课外活动是中小学教育主要途径的延伸。
课外活动是与课堂教学相对的一个概念，指中小学为实现教育目标、与课堂教学相配合，在课堂教学以外对学生身心实施多种影响的正规教育活动。
课外活动有四个特点：
组织上的自愿性；内容上的广泛性；活动上的自主性；形式上的多样性。
对中小学来说，课外活动一般包括政治活动、科技活动、劳动技能学习活动、文化艺术活动、体育活动、社会公益活动等基本内容。
根据我国中小学课外活动实践，课外活动的形式一般有群众性活动（集会、学术、竞赛、参观、访问、考察、夏令营）、小组活动（学科小组、技术小组、体育小组）、个人活动等。
实践表明，开展丰富多彩的课外活动，有利于促进学生多方面素质的提高；有利于推动学生良好个性的充分发展；有利于充实学生的课余文化生活，抵御不良因素的影响；有利于加强学生与社会联系，加强个体的社会化进程。
社会实践也是中小学教育主要途径的补充。
社会实践是指学校为实现教育目的，有计划地组织学生走出校门，走进社会，在广泛的社会活动中对学生施加各种影响的教育活动。
中小学社会实践的内容和形式一般有：
以德育为目标的活动、以智育为目标的活动、以劳动教育为目标的活动。
此外，还有以体育、美育为目标的社会实践。
为了提高社会实践的效果，中小学在开展社会实践时要有明确的目的与周密的计划；根据学校实际情况，坚持因地制宜和因材施教的原则；重视综合效益；加强领导，保证安全。
实践表明，中小学开展适当的社会实践，有利于教育与生产劳动相结合；有利于形成学生的主体性；有利于对学生进行合理的职业定向引导。
（四）教育者、受教育者和教育影响的关系
教育者、受教育者和教育影响的关系，既相互独立、又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。
首先，相对受教育者和教育影响而言，教育者的作用就是调节两者之间的关系，缩小两者之间的距离，促成学生和教育影响之间有机联系的形成。
比如，学生和教材之间的矛盾问题，是教学中的主要矛盾，教师的作用就是了解研究学生、设计教学内容、组织课堂教学、注意启发学生的问题意识，缩小学生和教材之间的陌生感、疏离感，完成教学内容有效转化为学生的知识和技能的目标。
其次，教育影响是教师对学生施加影响的桥梁。
教师对学生的教育作用是以教育影响为中介的，在教育教学过程中，教师正是以提高对教育影响的直接控制、掌握和调节来间接控制和调节学生的发展的。
其三，受教育者是教师使用和选择教育影响的依据。
教师的教育对象是学生，学生的学习任务不是单纯的接受知识，而是主体的自觉改造和自主创造。
因此，教师在选择和使用教育影响的时候就要依据学生的身心发展规律及其个性特点。
教师作为一种外部影响是不会自动地转化为学生的意识的，它必须以学生的活动为中介，使外部的影响纳入到学生的主观世界中去。
在这个意义上说，教育活动不仅是一个由外向内的传导过程，也是一个由内而外的主动作用的过程。
即教师的活动目的一定要以转化为学生的主体活动为目的，教师所施加的教育影响一定要成为学生自主活动的手段和对象，这样的教育才能起到其作用。
归根结底，教师是无法超越学生而为所欲为的。
三要素之间存在着相互影响、相互作用，教育活动过程就是在教育者、受教育者和教育影响之间的互相对立、互为中介的作用中不断展开和发展的，教育者借助教育手段，以教育内容作用于受教育者，其结果是影响受教育者的发展。
当然，教育活动中各个要素本身的变化，必然导致教育独立系统状况的整体变化。
第三节教育的历史发展
在不同历史时期，教育具有不同的发展特点。
美国人类学家摩尔根在《古代社会》中把人类历史的发展分为蒙昧、野蛮、文明三个时代。
后者包括奴隶社会、封建社会、资本主义社会三个发展阶段。
我们这里是按照原始社会、古代社会、近代社会和现代社会的划分来分析教育的发展历程的。
一、原始社会的教育
原始社会是人类社会的最初形态。
我国原始社会包括以获取现成的天然产物为主的原始人群时期（北京猿人）、学会畜牧和农耕的氏族社会时期（母系和父系）。
原始社会生产力低下的状况决定了原始社会教育的独特性：
第一，没有阶级性，每个社会成员都可以受到平等教育，只有因为性别、年龄、分工的不同而在内容和方法上的差异；这似乎暗含着教育作为公共产品的特性。
第二，教育的主要目的是为生产劳动和社会生活服务，这也是教育的应然价值所在吧；第三，教育是与社会生产、生活紧密结合，是在社会生活、生产过程中进行的，这也是自然形态教育的基本特点；第四，教育内容粗浅、教育手段简单。
没有专门的教育机构、教师和教材，主要依靠年长一代向年轻一代言传身教、口耳相传，以及年轻一代的观察模范。
中国古籍记载原始教育内容主要是乐教和舞蹈教育（舞蹈即军事训练等），这在一定程度上也比较强调模仿、观察、训练样式的学习。
二、古代社会的教育（农业社会）封闭
古代社会包括奴隶社会和封建社会两个时期。
尽管生产力发展水平和政治经济状况各不相同，但相同的阶级社会性质和落后的生产工具、手工操作的劳动方式、自给自足的农业经济形态，使这两个社会形态下的教育存在着一些共同特征：
第一，有专门的教育机构和教育人员。
奴隶社会已经产生了专门化的教育形式——学校教育，教育从此从社会生活和生产劳动中分离出来，成为一种专门的实践活动。
第二，教育具有阶级性和等级性，教育作为统治阶级统治的手段，劳动人民基本上没有教育权利。
而在统治阶级队伍中，不同官员的子弟也是按规定进人不同类型的学校，教育成为权力的象征，按照不同等级进行教育产品的再分配成为合法合理的事情。
等贵贱、均贫富的朴素口号，也蕴涵了贫民阶层对平等的诉求；第三，教育的主要目的是培养统治阶级所需要的治术之才，政府一级的管理人才和服务人才。
第四，教育内容以古典人文学科和治术学问为主，有比较系统的文字教材（四书五经）。
但是，从我国奴隶社会的教育内容“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）到封建社会的“四书五经”，以及后期的八股文考试，都把农业生产劳动知识排除在学校教育之外。
第五，教育组织形式主要是个别教学为主，学习方法强调死记硬背，比较教条主义和形式主义，对学生实施体罚式管理，这在欧洲的中世纪表现是比较突出的。
三、近现代社会的教育（工业社会）效率和效益
欧洲文艺复兴后，人类跨入近代社会，教育也进入了一个新的工业社会阶段，有以下特点：
第一，教育与生产劳动密切结合，教育的生产性功能日益突出，不仅改变了教育和生产劳动相互分离的局面，在教育内容上也改变了古代教育对古典人文学科的过分依赖。
比如，19世纪中叶，科学教育思潮兴起，促成自然科学课程在19世纪末取代古典人文学科而居于学校课程体系的主导地位；教育内容的世俗性逐渐增强。
中世纪的欧洲是宗教教育盛行的时代，近代以后，西方国家逐渐认识到教育在社会生活和生产中的重要地位和作用，宗教教育也逐渐为世俗化的文化教育内容所取代；同时，正是在大工业生产的社会背景下，马克思提出了教育和生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径的科学论断。
第二，教育普及化程度不断提高和义务教育年限的逐渐延长。
世界上最早颁布义务教育法的是德国。
英国于1870年颁布《初等教育法》。
法国于1833年颁布《基佐法案》。
美国在1852年由马萨诸塞州率先颁布强迫义务教育法令。
日本从1872年起颁布“学制令”，19世纪晚期，许多发达的资本主义国家教育基本完成了普及初等教育，在此基础上，20世纪的二三十年代，各国的义务教育年限开始延伸到中等教育层次，二次世界大战后，学前教育逐渐纳入正式学制系统，幼小衔接成为新的教育研究问题。
第三，学校教育体系日渐完备，学校教育的层次、类型日益多样化。
在资本主义社会之前，各国的学校教育基本上是单一类型的、服务社会上层的普通教育，而且主要是中等教育和高等教育。
进人资本主义社会以后，随着面向普通民众的初等教育的普及和发展，以及受教育需求的不断提升，各级各类学校联系成一个统一的教育体系成为发展的必然结果。
这个体系从纵向上看，分学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。
从横向上看，有普通教育、成人教育、职业教育、特殊教育、继续教育等形式。
二次世界大战后，普通教育与职业教育逐渐向着相互渗透的方向发展，综合中学比例增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。
第四，班级授课制成为取代传统个别教学的主要教学组织形式。
班级授课制首行于16世纪的欧洲。
17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中对班级教学作了系统的理论论述，奠定了班集体教育的理论基础。
中国最早是在1862年的京师同文馆实行这种教学制度。
1901年清政府实施废科举、兴学堂，逐步在全国推行班集体教学制度，提高了教学效率。
第五，国家注重教育立法，教育作为公共事业的特性日益明显。
教育的国家化是工业社会教育的突出特点，教育是要由国家办理和控制的思想虽然渊源于古希腊的思想和实践，但近代以后，主要来自宗教改革时期马丁·路德的倡导；教育的国家化是依靠国家的教育立法来实现和保障的，比如上述的普及教育的立法，美国的高等教育、职业技术教育发展也都是借助教育立法等等（莫雷尔法案、达特茅斯学院案[判例法]）教育的立法化和国家化也促使教育作为公共产品的特性日渐凸显。
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