校本课程对学校文化建设的作用.docx
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校本课程对学校文化建设的作用
第二章校本课程对学校文化建设的作用
内容提要
【教学内容】:
课程制度（案例）
【教学目标】:
掌握以行动研究的方式促进学校改进;掌握通过校本课程促进学校课程制度的生成的方式和路径
关于学校课程制度的研究
案例：
特色学校建设研究
研究的流程：
行动研究
计划执行（行动）勘察（收集实
评价﹑修正等行动研究的缘起缘于美国柯额利尔在1933－1945年探讨关于改善印地安人与非印地安人之关系的方案。
他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称之为“行动研究”。
库尔特·勒温在社会心理研究中也采用了行动研究方式，并在1946年第一次在其文章中“行动研究与少数民族问题”描述了研究过程，规范为三个步骤：
问题计划－问题实行－连续评价。
20世纪50年代行动研究思想被引入到教育领域，这一时期重要的倡导者是柯雷（M.S.Corey），在1953年《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统地将行动研究的定义用到教育中来。
概念界定
行动者和研究者共同用科学的方法对自己的行动所进行的研究，并对自己从事的实际工作进行反思，以指导行动。
对行动研究的归纳主要有三种：
行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。
行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。
行动者对自己的实践进行批判性思考。
如何开展一个行动研究？
行动研究流程的典型学说
考瑞：
明确问题－确立目的和过程－按设计好的步骤行动－整理材料－检验原则
艾略特：
诊断或发现问题－初步研究分析－拟定整体计划－制定具体计划－行动－评价行动研究
我国台湾学者：
发现问题－分析问题－拟定计划－搜集资料－批判和修正－试行与考验－提出报告。
案例：
特色学校建设研究
缘起：
直接原因：
为何要进行这个研究？
促进学校教育质量的提升，促进学校发展，从一般校变成优质校。
背景原因：
我国教育发展的需求，F省教育发展的迫切要求。
教育发展的三阶段：
1,全面普及发展重点的建国初期教育发展阶段，数量扩张。
2，教育从非均衡向均衡发展时期，十二五规划与国家中长期教育改革与发展规划纲要，质量提升。
3，发展有特色的学校，打破千校一面。
追求卓越的优质教育。
地区原因：
F省S区教育发展的阶段，适合进行特色学校建设阶段。
如何展开展研究？
发现问题
确定问题：
特色学校建设
调查问题
制订计划：
组织结构、人员构成、完成任务、期限、工作方式
开始实施：
采取措施
评估与反思
上述也是行动研究的流程
行动研究实施的过程
下校调研，基线调查，围绕课题，找出核心问题
不断反馈方案，随时调整
前期要制定调研工具，如访谈提纲、座谈提纲、问卷、量表等
确定要调研的内容，受访对象，教师、校长，还是学生，事先确定好组织形式，时间安排。
问题？
现在由你来主持和推动这个课题，接下来你会怎么做？
怎么理解诗之校？
（大同老校区校园：
红墙环抱、碧玉成荫，古朴典雅、如诗如画。
胡校长：
温润宁静、拥有小纯真与大教育的理想。
）
如何推动？
首先，对特色的定位。
解题！
诗之校之印象？
诗之校是一种理想的高雅的教育，充满审美与精神追求。
令人向往。
在我所见过的众多学校之中整个学校给人一种文化上的宽松感，精神一致，浅显地说，很有文化。
为什么要建设诗之校？
教师的疑问？
为什么要进行这个课题研究？
给我们添麻烦、上好课就完了、任务已经很多很累了……、跟我相关吗、对我有什么好处……、会占用我多少时间、校长会不会让我参加、我想不想参加……
大同学校特色建设分析：
优与劣
优势
学校文化比较明显，形成了很好的制度规范，无论从后勤到教员，融通一体。
将诗之校特色作为引领学校发展的核心精神力量。
学校有一个好的引导者与促进者，坚定地发展大同的教育理想。
有一个集思广益、群策群力的中层集体、有规范的教员。
诗之校特色已有一定的基础。
从2002年以来，诗之校特色已经逐渐深入人心，并取得了一定的成绩，目前正成为学校发展的内驱力。
学校有弹性和可提升的空间。
劣势
学校高中部生源为四类生源。
教师在理解诗之校特色上有些困难，不能达成一致，并且难以在教学中准确地把握与体现。
基于第二点，还存在对诗之校理解的偏差。
诗之校特色等同于诗歌教育？
诗之校将培养出具有什么气质的学生？
太飘逸？
太细腻的男孩子?
?
理科在把握诗之校上的认同度低。
文科在把握诗之校上是否过犹不及？
特色学校的建设只是学校改进、提升教学、促进教育质量提高的一个切入点。
诗之校只是力图将学校变得更好的众多课题中的一个，希望把学校变成优质，优而更优的学校，推进一个学校更好，需要有一个目标，共同的愿景，可以是诗之校，也可以是别的任何形式，例如，生命教育、科学教育特色等，但是需要有一个核心精神理念，使全体成员认同一致。
我们都说好，可能你认为的好和我认为的好，我们彼此认同的好，以及好学校不在一个程度或层面上，
要有一个目标一个方向，使我们对于学校的认同一致。
这样在这个群体里生活的人有共同愿景，有一致的文化，有归属感，对于外人来讲，能感受到他们强烈的文化，成为一个品牌。
“诗之校”定位与特色
什么是诗之校，具有包容的教育精神。
什么是诗之校，能上（宏观），能中（中观），能下（微观），具有包容的教育精神。
诗之校之诗的内涵与诗歌的内涵是不同的，源于诗歌而超越诗歌，抽象到诗意，融合为诗性。
是一种对于理想的审美的充满乌托邦的超越实用主义的教育精神的追求。
诗之校特色要与大同中学精神相融
如何建设诗之校？
推进步骤：
最初的摸索：
在诗歌教育的形式上投入的比较多
中期的推进：
逐渐由诗歌教育延伸到诗意的提升，拓展推广到以诗意课堂教学、科研为核心的推动学校特色发展的教育
后期的提升：
在学校文化上核心精神理念融合一致，使学校的文化提升，上一个位。
诗之校的发展阶段：
从形到神的过渡
具象为诗歌教育——初级阶段
抽象为以诗意课堂教学、科研为核心的推动学校特色发展的教育——中级阶段
提升为诗性弥漫校园的教育，形成稳定一致的学校特色——高级阶段
诗之校的结构图，具象的积聚。
具象之一：
诗歌，开始与辅助。
具象之二：
课堂教学，诗的另一种表达，标准：
美与妙。
具象之三：
教师科研，自主参与，群体解读，成规范化。
具象之四：
中层集体，研讨与反思，负责与自主，不断建构。
具象之五：
学校文化，兴。
需要更多人的参与和卷入，希望教师们都成为学校的主人，成为能为学校发展提供意见，和批评的人，共同促进学校改进，文化提升。
诗歌教育到底到什么程度，和应该把握的方向：
“有余力则学文”
如何建设诗之校（发展的重点）？
1、德育为根基
2、课堂教学为核心
把这两件事扎扎实实的做好：
基础不牢，基本工作没有做好，诗歌教育特色容易流于飘逸。
寻美而没有核心精神也容易根基不稳。
因此要老老实实的研究课堂教学与德育。
如何将诗意落实于课堂教学？
诗意课堂标准（宏观），什么是诗意课堂？
1、越符合学科教学规律、教学特点的越是诗意课堂，探索本学科的思维特质、教学特点与学科规律。
在教学之中反映出来。
．
2、前提是有效，这是最基本前提。
如果有效都达不到，谈不上诗意，我们追求基于第一点基础之上的实实在在的教学。
在有效的基础上，课堂教学内容、课堂整体尽可能体现出诗的丰富与美的特点，而在教学方式与方法及环节上体现出诗的妙的特点。
例如：
折纸探究展现平行四边形判定就很好，数学课它的诗意可能展现为简约、规律、探索。
每个学科都能找到符合自己学科特点的一些核心词、关键语词，能体现这个课堂的理想状态。
诗之校的德育目标？
诗意人生中倡导尊重、感恩、文明、自由的精神；——摘自《大同中学特色发展规划》
提出重视爱心教育、礼仪教育；内有爱心，外塑礼仪，文质彬彬，然后君子。
——摘自《大同中学特色发展规划》
希望能够在德育处或者校本课程里开发设置一门课程，推动圣贤教育。
诗之校要培养出什么样的学生？
我们希望孩子们通过读诗写诗创作诗，
其一提升他自身的文学素养，这是最基本的，包括作为人的一些优美的特质，将来可能过上诗意人生的一些品质奠定基础；
第二，通过他们读诗、感受诗、创作诗而培养他们观察、体验、感悟生活、审美的能力；
第三，培养学生们理解、宽广、悲悯、责任、使命等的这种和大同中学一脉相承的精神气质。
但是不要偏了，男孩子太飘逸，这些不是我们希望追求的。
选拔种子教师
组成课题组
五个（每个课题形成一个新的课题组，教师的行动研究）
一、学科课程改革史与现状研究。
二、课堂教学的观察与评价。
三、诗教校本课程开发与体系建构。
四、校本课程审议制度研究。
五、毕业生去向的追踪研究。
课题分组：
教师的行动研究
“中学理科诗意课堂教学研究”课题组召开研讨会
3月22日下午，进行“中学理科诗意课堂教学研究”课题组交流会。
交流对“理科诗意课堂”中的“本真”“灵动”“尚美”核心概念的理解。
陈希梅副主任主持会议。
傅天朝、蒋惠芳老师发言；罗炳杰老师点评林峰、邱丽华两位老师的数学课，胡育安校长讲话。
附件：
“本真、灵动、尚美”的物理课堂——构建诗意的物理课堂研讨
傅天朝、解读“本真、灵动、尚美”——构建诗意的高中生物课堂·之一
张羽、打造“本真·灵动·尚美”的物理课堂文化。
夏春阳、本真、灵动、尚美概念学习心得体会。
刘一苇注释：
资料来源詹荣康。
“本真、灵动、尚美”——构建诗意的物理课堂研讨．
傅天朝：
一、物理课堂本源问题的思考
1、“为何教”——教学目标（价值本真）：
物理教学的最终目的也是为了提高全体学生的素质，尤其是他们的科学素养。
对于大多数学生来说，学习物理并不是为了明天去进一步研究物理，而是有助于他们去正确面对和决策今后所遇到的大量的非物理问题，从而为一生文明、健康、高质量的生活奠定基础。
正因为这样，要回归学生本位的取向。
注释：
资料来源詹荣康
特色学校发展规划及课题论证意见
学校：
演武第二小学
论证时间：
2011年11月24日
规划题目：
“墨化教育”特色发展规划
对课题的中期反馈：
特色学校发展规划及课题论证意见
一、主要优点
通过SWOT分析，学校认识到自身的优势、劣势、机遇和挑战，提出“墨化教育”的学校特色，以书画立品、墨化立德、润化为人的理念确立学校的发展目标，特色鲜明，定位准确，符合学校发展的实际，体现出学校的历史传统和发展目标。
（一）“学校特色规划”思路比较清晰，逻辑严谨，体系完整，语言流畅，完整地表达了学校的办学理念。
（二）“规划”提出的五个子课题，涵盖了学校文化建设、德育、教师队伍建设、校本课程开发、墨化课堂建构，子课题设计合理，能够对特色学校建设起到支撑作用。
（三）特色课题研究队伍结构合理，教育研究水平较好，积极性很高，有浓厚的研究氛围和扎实的研究基础。
第三章课程编制的理论与实践
第一节课程编制的基本理论
课程编制一词来自英语curriculumdevelopment，又译为“课程编制”、“课程编订”、“课程发展”或“课程研制”。
课程编制：
1、钟启泉参照日本人的观点，把课程研制看成“是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。
”这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性，二是概括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。
但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进概念有相混淆的地方。
2、陈侠没提课程研制，而提法与之比较接近的课程编订，并将其定义为：
“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。
”这就揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。
3、英国的菲利普·泰勒和科林·里查兹在70年代末，考察了欧美运用“课程研制”一词的比较混乱的状况，把它定义为：
“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。
”这把课程研制的活动性揭示出来了，但仅被当成悬浮于学校之外的活动。
4、美国的奥利瓦，则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程研制的涵义，这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教育教学活动紧密联系的过程。
但是，他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质。
课程研制是一个动态过程，包括了从提出变革课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程的一系列环节。
从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。
所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。
）：
完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选curriculumdevelopment（课程编制．
择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。
课程设计（curriculumdesign）：
课程所采用的一种特定的组织方式，它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织。
课程编制与课程设计的关系
不同理论下的课程开发
规定性理论家。
这一群体试图制定改进学校实践的课程开发的模式或框架。
实际上，这个群体的成员都相信找到一种最好的课程设计的方法能为学校带来尽可能好的课程。
代表人物：
拉尔夫·泰勒（RalphTyler）和希尔达·塔巴（HildaTaba）。
描述性理论家。
这一群体试图说明课程开发实际上是怎样发生的，尤其在学校环境中。
他们主张理解课程开发中各个不同的步骤和程序以及相互之间的关系。
代表人物：
德克尔·沃克（Decker
Walker）和约瑟夫·施瓦布（JosephSchwab）。
批判性探究理论家。
这个群体试图理解过去的课程开发实践中的缺陷，并且用更合适的实践活动来取代它们，尤其要在最广泛的智力和社会背景中考虑课程。
这个群体从多样性和持续性方面来看待课程，强调课程的过去、现在和将来。
代表人物埃利奥特·艾斯纳（ElliotEisner）和威廉·派纳（WilliamPinar）。
规定性理论家：
编制尽可能好的课程。
《课程与教学的基本原理》（Tyler，1949）泰勒在其中论述了很多原则，这些原则后来成为众所周知的“泰勒原理”。
泰勒模式如何编制课程？
对泰勒模式的评价？
泰勒原理包含了我们对课程的大部分基本考虑，尽管对于如何选择目标和运用资料来源的看法有些模棱两可（Walker，1990；Hlebowitsh，1992,1999）。
许多其他的方法也都来源于泰勒原理。
人们曾批评过这些方法，但还是有人倾向于批评——可能公平，也可能不公平——泰勒原理本身。
泰勒的反思？
【课程规划】是一种实践事业而非理论研究。
它努力设计一种能达到教育目的的系统，而并不主要为了尝试解释已经存在的现象。
在一个存在大量约束，各人有各自的目的、偏好和运作着动态机制的社会里，人们必须设计一种系统来使其有效运作。
（Tyler，1975）
对泰勒及其模式的反思？
为什么泰勒原理在这么长的时间里对课程工作者都那么具有说服力？
为什么它使教师能够处理规划的课程、颁布的课程和经验的课程之间的鸿沟，泰勒的反思给出了最基本的理由。
正如泰勒所说：
他的理论原理主要是一种使复杂情形充分简单化的方式，以便能合理地执行计划和程序步骤——也就是说，在这种方式下，参与的人都能够理解，至少有可能达成一致。
对于交流和达成共识的目的，泰勒原理有很大的实际功效。
然而，它并不是一种研究潜在复杂性的方法，这些复杂性带来了经验课程的真实性；也不是一种研究个别教室特点的方法，教师需要考虑这些特点来决定如何灵活实施那些精确规划的课程。
泰勒原理的进步
泰勒原理较之以往的进步之处
泰勒的理性-线性方法开创了课程的新基础。
在当时产生了相对有力的影响（Helsby&Saunders，1993）。
课程工作者第一次拥有了一种全面而可行的方法。
泰勒建议课程工作者在设计单元目标时要关注学生的行为，并且强调适当的学习经验，而不是简单地确定要教的内容。
和20世纪40年代期间运用的总结性测试相比，课程评价的指导方针也有了很大的不同，变的更为全面。
描述性理论家：
描写课程开发的程序
描述性理论家不关注——至少不直接关注——关于课程应该是什么样的答案，而更关注如何得到这个问题的答案。
他们关心的是制作产生课程决策的整张地形图，而不是挪动和学校建设项目有关的具体的小块地方。
沃克的自然主义模式
沃克（Walker）的自然主义取向
沃克不愿遵循泰勒的“应该”怎样开展工作。
而是对课程规划者怎样“实际”地开展他们的工作特别感兴趣。
年代，沃克通过分析他参与评价的项目，如项目组的行动、讨论和决策，分析会议记60世纪20．
录和其他资料，沃克分理出课程编制过程中的重要组成部分。
值此期间，国家正进行重大的全国性课程计划，我可将其与自己的研究进行比较，提出了“自然主义模式”。
“自然主义”一词，是因为和其他规定课程规划应该如何发生的取向相比，他想描述课程规划在实践中实际上是如何发生的。
他的“立场-慎思-研制”三步法曾应用于各种层面的课程编制，包括职前教师小范围的项目，也包括大范围的项目。
沃克的课程编制模式
立场：
沃克基于施瓦布（Schwab，1969）的观点认为，进行课程编制的群体中的任何一个成员都带着一定的信念和价值观。
他们对工作的任务、主要问题以及应该规定什么有特定的看法，对于他们的追求和准备讨论的问题也有自己的承诺。
因此应该首先使每个人都能参与、谈论、讨论甚至争论立场是什么或应该是什么。
使用立场，是因为它为未来的讨论提供了基准或基础。
慎思：
无论一个团体就他们的立场是否达成了或多或少的一致，规划最终还是要进入第二个阶段：
“慎思”。
这两个阶段之间并不一定有清晰的分界，因为深思的过程也关注达成一致。
但在此阶段，人们的注意从信念本身转向如何把信念用于如何评估事务的实际状态和行动的可能过程——转向施瓦布所说的“实际的”。
一般说来，规划者应该尽可能确认课程将要实施的情境有何问题，以及他们编制的课程怎样才能缓解问题。
研制：
慎思最后指向行动的决策：
当团体就理念、问题情境和可能解决方法最终达成足够的共识时，规划工作进入到“研制”阶段，以便特定的行动过程在无须进一步考虑选项的情况下，差不多能自动发生。
也就是说，团体在前两个阶段经过艰苦努力明晰了的问题，现在构成了实际的课程设计的内在基础。
沃克认为课程编制项目的设计阶段一般同时具有外显和内因的思考。
即使规划可能已经经过了立场和深思阶段，决策仍可能享受到理性讨论的影响一样受到个人偏好的影响。
设计阶段最后的活动就是制定规划课程，可能包括具体的科目、教学指导、教学材料或这个群体可行的活动。
沃克模式评价
沃克的慎思取向试图正确地描述课程规划中实际发生的事情。
由于沃克的方法是建立在对实际的课程计划中的规划进行研究的基础上的，因此他声称他的理论有实证理由的支持。
多明（Donmoyer，1982）认为尽管沃克取向里的一些细节十一经验为基础的，但大体上，如果不是在所有重要的细节上，和施瓦布关于课程应该怎样制定的规范模式类似。
沃克取向对教师和其他的课程规划者具有相当大的价值。
了解在课程规划过程中发生的典型事件——在达成一致的冲突中的个人信念的坚持，在确定问题情境和权衡可选择的解决方法时运用慎思的方法，甚至绕开课程编制过程中可能的危险和挫折。
相对与泰勒论述课程开发过程中应该发生什么，沃克在对规划过程中确实发生的典型事件的描述确实提供了一个有用的视角。
泰勒没有描述实践中不能达成一致时会发生什么。
沃克描述了甚至不能达成一致时课程规划工作怎样开展。
批判探究型理论家：
从课程过去、现在和未来来理解课程
批判理论家对学校教育和课程问题的两种取向：
一强调学校教育和现存社会秩序之间的相互关系。
这种取向对流行的社会结构和主流课程实践进行了批判性的分析。
这些批评主要关注诸如统治、剥削、抵制和合法性知识的构成等问题。
总的来说，这一取向倾向于使用一些相似的技术术语，如“文化资本”和“文化再生产”。
他们中的许多都主张需要一种新的技术语言来提供关于现存社会结构的新观点和新见解。
二强调学习的个体性和人本身，而不是作为行为基础的观念。
换句话说，这些理论家主要关注的是个体的经验本身以及系统化的教育如何提供高质量的经验。
他们把课程规划和编制的价值放在经验的课程，而不是计划的课程上。
虽然大多数人都认识到经验的潜意识领域的重要性，也都强调知识通常是由个体自己建构的，但他们相信教师通过规划课程和实施规划的课程，在影响学生经验的质量上扮演了关键的角色。
）1980，Klohr概念重建的共同特征（．
1.整体地、有机地看待人以及人与自然之间的关系。
2.个体成为知识构建的主要发起者；也就是说，他或她既是文化的消费者，也是文化的创造者。
3.课程理论者非常重视把自己的经验基础作为方法。
4.课程理论化把经验的前意识领域作为重要资源。
5.概念重建者的理论化工作的基本根源在于存在主义哲学、现象学和激进的精神分析学；也同样来源于诸如属于同源领域的社会学、人类学和政治科学的人文主义概念重建。
6.个人自由和较高水平意识的获得成为课程过程的核心价值。
7.多样性和多元文化既是社会目的的特征，也是达到这些目的的方法的特征。
8.支持政治—社会运作的概念重建是基本。
9.出现新的语言形式来翻译新含义，例如：
隐喻（metaphors）。
（Klohr，1980）
阿普尔的问题：
阿普尔（Apple，1979）认为对于课程知识的合法性应该追问一些政治问题，如：
为什么一种集体文化的特定方面在学校里被作为客观实际知识的代表？
是如何代表的？
具体地说，官方知识如何代表社会主导利益群体的意识形态结构？
学校是如何使这些有限的不完整的认知标准合法化，成为不可置疑的真理的？
第二节课程编制与开发：
以校本课程为例
校本课程开发；开发的程序，例举
第三节课程的审议模式与课程制度的生成
课程的审议模式
第四章课程的编制与开发：
以校本课程为例
我国课程管理体制：
国家、地方、学校三级课程管理，校本课程是国家课程方案中的一部分，属于国家课程方案框架下的第三级课程。
校本课程所属领域
什么是校本课程？
学校根据自己的教育哲学，在有效实施国家课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。
我国课程管理体制与关于校本课程的所有相关政策
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：
调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》：
提出实行国家、地方、学校三级课程管理。
2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程
课程管理体制政策的内涵
以促进各级共同发展和建设对我国课程管理权限的划分，是为满足不同地区各级对课程的需要，
课程。
义务教育阶段与高中阶段课程设置方案中的校本课程所占的比重，见课程计划。
普通高中课程方案
课程开发：
国
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