阿莫纳什维利的教学法.docx
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阿莫纳什维利的教学法
阿莫纳什维利的教学法
阿莫纳什维利非常重视教学法问题，他称之为“教育艺术”。
在《激起求知欲》一文里，他指出：
“现代中小学教学法的一个极其重要的因素，就是有目的地培养儿童对学习的需要”，即激起学生的“求知欲、对知识本身的浓厚兴趣”，使他们形成正确的学习态度和“学习活动的动机”因此，“必须有一个有效的教学法体系”。
前苏联教科院院长斯托列托夫曾指出，阿莫纳什维利的教育实验解决了苏联学校长期以来所忽视的问题：
“教学方法没有以培养学生的求知兴趣和认识积极性为明确目标，所以格鲁吉亚学者们取得的成果就显得尤为重要了。
”
教学是一个按照教育要求有目的地进行组织的过程，它应包括学生生活所有最重要的方面，并保证使他们把学习当作对自己有重要意义的活动来对待。
课是组织教学和教学工作的基本形式之一，它不是教学过程的一个独立的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的一部分发、一个片断或一个阶梯。
课还是组织和指导学生校内外生活的主要形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的日常生活的一部分，使在刘相的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。
从这样的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。
他指出，重要的是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，只有激起了儿童有效的学习动机和渴望，他们才能有学习积极性。
因此，阿莫纳什维利认为，课的主要任务是：
在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受，及对于独立的和集体的认识活劝的渴望。
因此要求教师做到：
第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一堂课的教学目标和预期的教学效果；
第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。
为了最经济、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。
课题计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修改、充实，学年结束后，根据预定教学目标和实际的教学效果进行修订和完善。
对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料、教学法建议外，课题计划也是必不可少的，因为：
第一，课题计划规定了每堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可使教师拟订达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；
第二，课题计划是教师在探索使学生掌握知识和学习活动的方法，形成学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。
总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用：
以怎样的速度进行某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。
拟订课题计划的根据是：
本门学科总的教学目标、该学科教学大纲规定的大体上独立完整的教学单位、班级学生成员的组成状况及他们的能力和发展水平。
阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学单位，而是在教学过程中按照教育和教学要求加以组织的连续不断的、多种多样的、实际的教学进程的体现形式。
在教学过程中，这些组成教育和教学内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实际的教学工作中，会出现这样的情况：
当某一进程刚开始时，另一个进程可能已处在发展或完成的阶段上。
每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系和教学过程体系中的必要一环为限。
就具体的教学任务来说，不同的教学任务可以被分为数目不等的几堂课，因此，教学任务又有其独特性、多样性和多方案性。
课题计划的式样如下：
123456
NO年、月、日教学目的和任务教材大体时间
评价课的内容和结果说明：
第1栏，填写本学科全学年所有课的顺序号。
语文、数学、外语三门学科每学季各留出3～5节课不作具体安排，视有必要时，教师可用来复习、加深、巩固学生在某一方面的知识；第2栏，根据学校课程表填写上课的日期；第3、4栏是课题计划的核心，反映班级学生在一般发展及掌握知识、技能、技巧方面可能有的进展；第5栏，填写完成本节课的教学任务的大致课时分配，这样做可使教师在教学中避免顾此失彼；第6栏，教师在上完课后填写自己对课的分析、评价及意见。
教师除了拟订课题计划外，还要做课的结构提要。
每一门学科的课的结构都有其自身的特点，但根据教学的基本原则，在各门学科的课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：
向学生提出学习和认识任务，即激起学生对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。
这一组成部分通常都安排在课开始的时候。
组织和控制使学生掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。
这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性。
教师和学生个别的或集体的实质性评价活动。
评价在课的结构中并不是孤立于学生的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着学生完成学习和认识任务的过程同时进行的活动。
根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学生提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。
在课的结构中没有传统教学体系中复习这一环，但这并不意味着阿莫纳什维利忽视复习和巩固旧知识的重要性。
他的做法是：
通过对教材的教学法处理，把复习旧知识精心安排在掌握新知识的过程中进行。
在必要时，他也安排专门的课用来复习关键性的教材，巩固特别重要的知识。
以语文讲读课为例，一般遵循下列程序：
根据课文的难度和通过教学达到某种教学目的的可能性，可把教学内容分为若干节课，每节课各有其自身的教学目的和任务。
如果课文是一首诗，可安排两节课，第一节课的目的是丰富词汇，理解它的美学和伦理道德意义，第二节课的目的是培养有表情地朗诵的技巧。
如果课文是一篇故事，可安排三节课，第一节课用来培养阅读技能和丰富词汇，第二节课分析它的写作艺术和伦理道德意义，第三节课口头或书面简述故事内容。
课的结构中没有把纠正书面作业错误列为课的结构成分，但这不等于阿莫纳什维利忽视纠正书面作业错误，他采用让学生当堂独立完成和纠正自己书面作业中的错误的做法。
教师在批改学生的书面作业时，找出学生自己未发现的错误，把它们记录下来，并分析学生产生错误的原因及其对学生深入掌握教材的影响。
教师根据分析的结果，拟订纠正错误的途径。
如属机械性的错误，只需提醒有这类错误的学生在今后多加注意。
如错误与学生未学过的教材有关，教师可在今后的教学工作中加以注意。
还有一部分错误大多是可以在日常的教学工作中消除和防止发生的。
教师要以书面形式给学生提出相应的纠正错误的建议，但不在课上做专门的“纠正错误”的练习作业。
教师如果发现全班学生都有很多错误，而且这些错误有可能阻碍学生今后的学习，就采取这样的措施加以补救：
教师把这些错误归类，分为几组典型的错误，在此基础上设计专门的练习，拟订相应的学习、认识任务。
练习可以在单独的一堂课上完成，这种课也应遵循上述关于课的结构的要求。
在课的结构中也没有在传统的课上具有主导意义的检查知识这一结构成分，主要是改变了作为课的结构部分发的检查知识的动机作用。
阿莫纳什维利把检查学生的知识、技能、技巧的水平看做是这样的一个过程：
一方面，完善学生掌握的知识和技能、技巧本身，另一方面，帮助学生发现在掌握知识、技能、技巧方面的疏漏和缺点，并弥补疏漏和克服缺点。
在这样的动机作用的条件下，检查学生掌握知识、技能、技巧水平的过程就具有了师生之事求是关系的形式，具有了分析和自我分析、批评和自我批评、评价和自我评价的形式。
检查是在学习新教材的过程中，在做各种练习和习题、完成书面作业中，在各种不同场合实际应用知识中，以及在教师对学生的学习和认识活动的日常观察中进行。
阿莫纳什维利非常重视教学方法问题，要求教师技艺精湛，掌握某些像演戏一样的舞台艺术的表现手段，如语言技术、脸部表情、手势、身体姿势等，其目的是为了使教学对学生有吸引力和教育感染力。
他认为，教学的表情手段可以使课上得生动有趣，使教学内容深深印入儿童的脑海里和心灵里，激起他们对掌握知识的渴望和激情。
只有在充满激情的的情况下感知的东西才能掌握得深刻而持久，才能成为对学生具有个人意义的东西。
他非常重视教师的语言表达能力，认为这是一个教师的教育技巧的标志之一。
下面介绍几种阿莫纳什维利在教学中采用的几种教学方法，体现了他的教学艺术。
1.齐声回答
这种方法在没有进行个别提问必要时采用，可吸引全体儿童参加到共同的教学活动中来，节约时间，把孩子们联合起来，创造乐观、愉快的情绪，看上去像游戏一样。
例1英语课
教师站到黑板左侧，面向全班，铿锵有力地以一定的速度和有吸引力的语调说：
“我说出几个语音，你们要立即齐声念出它们是哪一个单词。
你们都准备好了吗？
”
孩子们：
“准备好了！
”
教师清楚、响亮地念一个语音，停顿一下，似乎在思考下一个语音该是哪一个。
实际上，停顿是为了使孩子们记住该语音，并默默地念它，在桌子上放一块拼字板。
教师：
“第一个音……S……”教师在念的同时，用右手把语音S“丢给”孩子们。
停顿一下。
孩子们用手在空中“抓住”语音S，默默地念，在课桌上放出一块拼字板。
教师：
“第二个音……我想起来了……是u！
……”
教师把第二个语音u“丢给”孩子们。
停顿。
孩子们在空中“抓住”u，默念，在课桌上放第二块拼字板。
教师：
“第三个音……第一个音是S……，接下去是……u……Su……，噢，对啦，第三个音是n……”
教师把第三个音“丢给”孩子们。
孩子们“抓住”它，默念，在课桌上放第三块拼字板，看着拼字板“读”单词。
教师：
“请大家想一想！
”
教师竖起右手食指，表示“别急于说”。
停顿片刻后突然向前伸出右手掌，表示”一起说”，马上又用右手做一个有力的动作，好像在空中“抓住”孩子们齐声读出的单词。
孩子们：
“Sun！
”
教师表示惊叹地说：
“好样的！
……要不要我给你们说一个更难的单词？
”
孩子们：
“要！
”
的语音）
在孩子们齐声说出后，教师十分惊讶地说：
“真没有想到，这个单词比上一个单词要难上一倍，你们也说对了。
我简单不知道，怎样的单词才能难倒你们！
……”
例2数学课
教师：
“你们已学会了解越来越难的数学题的方法，今天让我们再一次来考验考验自己，你们同意吗？
”
孩子们：
“同意！
”
教师：
“请大家注意！
……5+4……”
学生们计算，轻声地自言自语进行思考，在课桌上摆拼字板。
教师：
“从答数中减去3……”
学生们计算。
教师：
“再减去5，再加上9。
”
接着教师竖起右手食指，停顿一下伸出左手手掌，然后右手一挥。
孩子们：
“等于10！
”
教师：
“好样的！
……我差点儿搞错了，而你们却非常出色地做对了这样难的习题。
……让我再给你们做一道更难的习题……”
这种方法以延续两三分钟为宜，每一次都应连续给学生几个新的、越来越难的作业，并加快进行的速度。
应该使孩子们养成与教师的手势、表情表示的暗示相配合的习惯。
“别出声”、“准备好了吗”、“一起说”等用语都用手势暗示。
教师自言自语地思考，这是帮助学生学会思考问题的特殊形式。
如果有的孩子耐不住而叫喊着说出了答案，教师应表示惋惜，而不追究谁这样做了，立即布置第二道题。
2.悄悄话
小学低年级学生很喜欢回答教师的提问，要求回答的愿望非常强烈，往往未听完教师的提问内容，就举起了手要求回答。
他们所以这样，是因为他们想与教师交际，每一个儿童都希望教师提问他，与他交谈些什么。
悄悄话不但可以满足儿童的这种愿望，并且还有另一方面的原因。
举例来说，教师在黑板上出示一个图形，要求学生确定此图形共含有几个正方形。
如果教师指明一名学生回答，这名学生答对了，这个有趣的、要求学生开动脑筋的作业就失去了意义，没有找到正确答案的学生就不再去思考、探索了。
教学要求需要的是让所有的学生都找到正确的答案，怎样才能让所有的孩子都有机会回答呢？
用悄悄话的方法能解决这个问题。
教师在提出问题后，立即对孩子们说：
“每一个人都把答案用悄悄话告诉我。
”接着走向第一个举手的儿童。
学生用悄悄话把答案告诉教师。
如果他说对了，教师大声说：
“对啦！
”、“好样的！
谢谢！
”如果他说错了，教师也用悄悄话在他耳边说：
“错了。
你再仔细看一看黑板上的图形，再想一想，我过一会儿再来听你的回答。
”
对答错的学生，教师也可以给以必要的提示，如：
“仔细看一看，在大正方形里是否有两个中等大小的正方形？
除了你数出的外，还有没有别的正方形？
”教师在必要时也可提示学生共有六个正方形。
提示的内容视作业的特点而定。
如果大多数学生都答错了，教师可以说：
“看来，这道作业非常难，现在让我们一起来做。
”教师教给学生完成类似作业的方法。
如果大多数学生都答对了，教师可请一名学生向全班同学大声论证自己的答案的正确性。
低年级学生喜欢与教师交际，回答问题用悄悄话可以满足他们的这种愿望，也有助于完成纯教学的任务，促进发展儿童的理解力和观察力，帮助所有的儿童独立思考和探索。
教师对儿童和蔼可亲的态度和充满活力的节奏是这种方法有效性的必要条件。
这种方法像说悄悄话一样，也可促进儿童独立思维，有助于教师在短时间内与每一个儿童交往。
这种方法往往与上述方法配合运用。
例：
教师：
“请大家低下头，闭上眼睛！
……我想出一个数，给它加上6，等于9.请问，我想出的是哪个数？
请伸出手指头告诉我！
”
孩子们低着头，闭着眼睛进行心算，伸出手指头做出回答。
教师迅速地在座位间来回走动，碰一碰孩子们伸出的手指头，对答对的学生说：
“对！
好样的，一点不错！
”对答错的学生，用悄悄话在他耳边说：
“我想出一个数，给它加上6，等于9，我想的是哪个数？
再想一想！
”在检查完毕后，教师对全班同学说：
“请把手放下”，接着又降低嗓音，布置另一道题。
这种方法延续时间一般不超过3分钟。
在外语课上也可以采用这种方法，例如，“太阳”一词有几个语音？
几个声母，几个韵母？
在“妈妈上班去了”这个句子中有几个单词？
最后一个单词有几个语音？
这里所说的“错误”是作为一种教学方法运用的“错误”，是另一回事。
这是教师高超的教育艺术的体现。
这种方法的本质在于发展儿童的独立思维能力和判断能力，培养儿童分析、论证自己和他人的意见、判断正确与否的能力。
在与教师进行辩论、共同探索正确答案的过程中，儿童会感到自己是课的积极参加者，这促进了他们学习积极性的发展。
同时，这种方法也可促进他们掌握知识的自觉性、牢固性和深广度，教会他们在整个学习过程中自我控制和自我调节活动的能力。
在集体共同的学习活动中，教师的“错误”给学生指出了探索的方向，集中他们的注意力，使他们的智力始终处于“战斗准备”状态。
采用这种方法的要求是：
第一，教师要精心设计“错误”的对象：
“犯”哪一种“错误”，利用哪一部分教材，发展儿童的什么能力。
明确设计“错误”情境的目的：
强化儿童的认识活动，使他们深入领会学习对象的原理，巩固技能、技巧，掌握学习对象的真谛。
第二，要把“错误”设计成一种真正的学习情境，而不是开玩笑。
在这时，教师应显得严肃、认真、操心的样子：
“难道我真的错了吗？
这不可能，无论如何不可能！
让我们一起再来检查一遍！
”孩子们相信，教师不是在跟他们开玩笑，这样他们就能真诚地愿意“帮助”教师，热烈地、活跃地参加讨论，提示真理。
此外，学生也知道，教师并非真的不懂，他们很乐意顺应这种虚假的情境，兴致勃勃地充当探索正确答案的积极参加者。
第三，在学生纠正“错误”后，教师应向学生表示感谢，感谢他们的细心，帮助自己纠正了“错误”。
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