第三章学习的基本理论.docx
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第三章学习的基本理论
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
杜威“学习即生活”，适应就是学习。
桑代克“人类的学习就是人类本性和行为的改变”
广义的学习指人和动物在生活过程中，由经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。
狭义的学习指人类的学习。
人类的学习即在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类：
①信号学习。
②刺激一反应学习。
③连锁学习。
④言语联结学习。
⑤辨别学习。
⑥概念学习。
⑦规则学习。
⑧问题解决学习。
（二）加涅的学习结果分类
加涅后来进一步提出了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。
分别是：
①言语信息学习。
②智慧技能学习。
③认知策略学习。
④动作技能学习。
⑤态度的学习。
（三）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
第二节联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。
（一）桑代克的试误学习论
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
（二）尝试-错误学习的基本规律
1.效果律
2.练习律
3.准备律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验望梅止渴谈虎色变
（二）经典性条件反射的基本规律
1.获得与消退
2.泛化对相似的刺激以同样的方式作出反应。
泛化取决于新刺激与旧刺激的相似程度。
3.辨别/分化对相似但不同的刺激作出不同的反应。
三、斯金纳的操作条件作用
（一）斯金纳的经典实验
（二）操作条件作用的基本规律
斯金纳认为，个体的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
在日常生活中，人的行为大多数是操作行为、
1.强化作用在于改变同类反应在将来发生的可能性（概率）。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
2.逃避条件作用与回避条件作用
3.消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4.惩罚惩罚不是负强化是抑制行为。
四、加涅的信息加工学习理论
加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
5．联结学习论在教育中的应用
（1）塑造或促进良好行为。
1.普雷马克原理。
将低期望的活动与高期望的活动联系起来，可促进地期望活动的发生。
（祖母规则）
2.行为塑造。
（二）消除不良行为。
1.餍足2.代价3.结合消退和强化
第三节认知学习理论
一、格式塔的顿悟学习完形心理学韦特海默苛勒考夫卡
该学派强调经验和行为的完整性，认为整体不等于部分之和，且具有部分所没有的性质。
（1）苛勒的经典实验
（2）主要观点
1.学习是对直觉的重新组织，是形成一种完形。
2.学习是通过顿悟实现的。
苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧和理解对情境及情境与自身关系的顿悟。
二、布鲁纳的认知发现学习
他主张，通过发现学习，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（1）学习观
1.学习的实质是主动形成认知结构
2.学习包括获得、转化和评价三个过程
（二）教学观
1.教学的目的在于理解学科的基本结构
2.掌握学科基本结构的教学原则（动机原则<内在动机：
好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力>、结构原则、程序原则、强化原则）
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
根据学生学习进行的方式：
接受学习和发现学习
从学习内容与学生认知结构的关系方面：
意义学习和机械学习
（2）意义学习的实质和条件
1.意义学习：
符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2.实现意义学习主要的条件
A学生必须具有意义学习的心向。
B学习材料具有逻辑意义
C学生认知结构中具有适当的观念
（三）接受学习的实质与技术
1.接受学习：
在教室的指导下，学生接受事物意义的学习。
2.先行组织者技术：
先于学习任务本身呈现的一种引导性的、间断的、概括性的材料，并与新旧知识关联。
先行组织者可分为两类：
一类是陈述性“组织者”，另一类是比较性“组织者”。
四、认知学习理论在课堂教学中的应用
（一）重视对关系的了解
（二）重视结构和顿悟的作用
（三）发现学习和接受学习
发现学习的特点：
强调学习的过程，而不只是最后的结果。
强调直觉思维。
强调内部动机，即从学习探索活动本身得到快乐何满足，而不是外部奖励。
强调信息的组织、提取，而不只是存储。
5．建构主义学习论
基本观点：
建构主义者认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。
建构主义更强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性。
1.知识观
建构主义认为知识并不是对现实的准确表叔，它知识一种解释或假设，
科学知识虽然包含真理，但并非绝对正确的最终答案，仅是对现实的一种较为可靠的解释。
2.学习观
建构主义认为学习是学生建构自己的知识的过程。
3.学生观
（三）建构主义学习论在课堂中的应用
方法：
研究性学习、合作学习、教学对话、认知师徒法和互惠教学等。
1.研究性学习教师提供问题情景，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。
在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身。
2.合作学习
3.教学对话
第三章学习理论【重点】
第一节学习的一般概述
一、学习的基本含义
学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。
二、学习的分类体系
1.学习主体分类。
学习按主体不同，可以分为动物的学习、人类的学习、学生的学习。
2.学习水平分类。
加涅按学习的繁简水平不同，将学习分为连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义学习、规则的学习、解决问题的学习。
3.学习性质分类。
奥苏伯尔根据两个维度，一个是学习的方式，把学习分为接受学习和发现学习；另一个是学习的性质，把学习分为机械学习和有意义学习。
4.学习结果分类。
加涅按学习的结果，将学习分为五类，即言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。
第二节学习的联结理论（行为主义学习观）【重点】
一、经典性条件作用说
1.巴甫洛夫的经典实验：
狗的条件反射实验。
2.经典性条件作用的主要规律：
（1）消退律。
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
（2）泛化与分化律。
条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
3.华生对经典条件作用的发展。
他第一个将巴甫洛夫的理论引进学习领域，进一步提出了学习的两大规律。
（1）频因律。
在其他条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
（2）近因律。
当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
4.经典性条件作用的教育应用。
经典条件作用理论揭示了学习活动最基本的生理机制，在教育实践中具有广泛的应用。
二、操作性条件作用说
1.桑代克的联结—试误说
学习是建立刺激情境与反应（S-R）联结,即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结。
学习就是经过渐进的尝试错误，形成刺激与反应之间的联结的过程，遵循三条重要的学习原则，即准备律、练习律、效果律。
因此，桑代克的联结说又称为试误说。
2.斯金纳的经典实验及行为分类。
斯金纳把个体行为分为两类:
应答性行为和操作性行为。
操作性条件作用的主要规律为强化原理，即个体在某种情境中作出某种反应之后，如果伴随着一种强化物，那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
3.程序教学。
这是斯金纳根据操作性条件作用和积极强化的原理而设计的教学模式，并依此设计了教学机器。
其基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系排列起来，构成由易到难的很多层次或小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。
伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
4.行为矫正（塑造）。
也称为连续接近技术，通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
三、观察学习理论
1.观察学习的早期探索
班杜拉早期研究学习时，也采用行为主义的强化和惩罚的一般原理，但他认为传统的行为主义学习观仅仅对学习做了片面的解释，忽视了社会因素对学习的影响。
由于班杜拉关注社会行为，所以他早期的理论被称为社会学习理论。
2.班杜拉的经典实验与发现
班杜拉的经典实验是观察学习实验，从中提出了观察学习的概念。
观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，获得某些新的反应，或矫正原有的行为反应。
班杜拉把观察学习分为四个过程：
注意过程、保持过程、复制过程、动机过程，同时提出了促进观察学习的三种强化模式，即直接强化、替代强化和自我强化。
直接强化指观察者正确重复了行为就直接给予强化；替代性强化指学习者通过观察他人的行为得到强化而受到鼓励，并模仿其行为；自我强化指因个人行为表现符合或超出自我标准而带来的强化。
观察学习理论的教育应用：
榜样和示范的影响作用。
第三节学习的认知理论（认知派的学习观）【重点】
一、早期的认知学习理论
1.格式塔学派的完形一顿悟说。
主要代表人物是韦特海默、柯勒、考夫卡，认为学习并非形成刺激一反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
学习的过程不是盲目地尝试错误，而是对情境顿悟的结果。
2.托尔曼的认知一目的说。
学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习不是简单的S-R的联结，而是S-0-R的过程；学习是对“符号一完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”。
3.早期认知学习理论把认知观点引入学习理论，改变了联结派将学习看成是盲目的、机械的观点，克服了行为主义学习理论的局限性。
二、布鲁纳的认知—发现说
1.认知学习观
认知生长的过程就是形成认知表征系统的过程，认知表征系统的发展经历了动作表征、映象性表征和符号表征三个阶段。
学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，形成认知结构。
认知结构是人关于现实世界的内在的编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。
它是人用以感知外界的分类模式，是新信息借以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
2.结构教学观
布鲁纳认为，教学一定要促进学生对学科结构的理解。
学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理以及学习该学科的基本态度和方法。
教学的关键就是帮助学生理解、掌握那些核心的、基本的概念、原理、态度和方法,以及它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有联系的整体。
教学必须适应各年龄阶段的儿童特点，按照他们观察和理解事物的方式去表现学科的结构，让他们理解学科的基本结构。
因此，布鲁纳强调将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，提出任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
3.发现学习
发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。
发现学习就是把动作表征、映象性表征和符号性表征三种认知表征方式有机结合起来。
它强调学习的过程，而非最后的结果；强调直觉思维；强调内部动机，从学习探索活动本身得到快乐和满足；强调信息的组织、提取，而不只是存储。
4.对布鲁纳认知结构学习理论的简评。
布鲁纳的认知结构学习理论对教育教学作出了显著的贡献。
它推动了教育心理学从行为主义向认知心理学的转变，从实验室研究向课堂研究的转变，从学习研究向教学研究的转变。
但布鲁纳忽视了学生成长的社会因素，过于强调学生的发现学习，混淆了学生的发现学习与科学家发现之间的差异。
三、奥苏伯尔的有意义接受说
1.有意义学习的实质和条件
有意义学习指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
2.有意义学习的条件
（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；
（2）学习者必须具有有意义学习的心向；（3）学习者的认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
3.认知同化理论与先行组织策略
（1）认知同化理论
奥苏伯尔认为新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用，有意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，导致新旧知识意义的同化，将新知识的意义纳入到认知结构中，同时改变原有的认知结构。
按照新旧观念概括水平的不同，他提出了三种同化模式：
下位学习、上位学习、组合学习。
下位学习是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。
新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
组合学习是指新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。
（2）先行组织者策略
奥苏伯尔为了贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的学习原则，提出了先行组织者的教学策略。
先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
先行组织者可以分为两类。
一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，是对新旧观念的异同点进行比较。
这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的是为比较新材料与认知结构中类似的材料。
4.接受学习的界定及评价
接受学习指学习是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，学生接受的才是最有用的材料，这种强调接受学习的教学方法也称为“讲解教学”。
接受学习和发现学习都是教学中的有效方法，关键是看具体的条件和目的。
接受学习未必就是机械学习，如果老师教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习。
四、加涅的信息加工学习理论
1.学习的信息加工模式
1974年，加涅基于信息加工理论的有关研究，提出了学习的信息加工模式。
这一模式建立在人对计算机的类比基础上，把人和计算机都看做是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程，认为人的学习过程就是信息加工的过程，主要包括信息的接受、加工、存储和提取几个环节。
2.学习阶段及教学设计
加涅根据信息加工模式，把学习按照从不知到知的过程分为八个阶段，并提出了每个阶段的教学设计。
（1）动机阶段。
教学要引起学习者的兴趣，以激发其学习动机，产生学习的期望。
（2）了解阶段。
学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。
学习者根据动机和预期对信息进行选择，从而把注意力集中在与学习目标相关的刺激上。
（3）获得阶段。
被注意和选择的信息进入短时记忆，即对信息进行编码和储存的阶段。
教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。
（4）保持阶段。
经过编码的信息将进入长时记忆的储存器，可以永久保存。
（5）回忆阶段。
信息的检索阶段，提供回忆的线索将会帮助人回忆起那些难以回忆起来的信息。
因此，教师要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法和策略。
（6）概括阶段。
主要任务是实现学习的概括化问题或学习的迁移问题，把获得的新知识迁移到新的情境,这依赖于知识的概括,也依赖于提取知识的线索。
（7）操作阶段（作业阶段）。
即反应生成阶段,反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出所学到的东西。
教师的任务是提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作活动。
（8）反馈阶段。
学习者通过操作活动，了解自己的学习是否达到了预定的目标。
这种反馈起到了强化的作用，学习者由于看到学习的结果而达到内心的强化。
第四节人本主义学习观【重点】
人本主义心理学（humaniticpsychology）是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。
人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境适当，就会自然地成长。
强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。
人本主义心理学有两个核心的研究理念：
其一，强调人是不可分割的整体，要想了解人、研究人、必须从整个人着眼。
其二、每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人、研究人、必须了解人的需求、欲望、感情、价值观等内在的心理状态。
其学习理论也有两点独特之处：
其一，人本主义的学习理论，不像行为主义心理学和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后做出推论，而多半是根据经验原则所提出的观点和建议；其二，人本主义学习理论，既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。
一、康布斯的学习理论
（一）知觉、信念与行为
康布斯（A.W.Combs）在与他人合著的《教师的专业教育》一书中写到：
要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知他所处的世界。
知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。
不同的知觉产生不同的信念，不同的信念产生不同的行为。
因此，要想改变一个人的行为，不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。
须知，人是先有了不同的信念然后才有不同的行为的。
（Combs,1974）这种观点，被一般心理学家视为人本主义心理学的基本信条之一。
在教育上也深具意义。
教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何觉知该一情境。
可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的；而学生却认为是正常而应该的。
学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。
（二）全人教育思想
康布斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affectiveneed），使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。
学生的情感需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。
此等行为关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。
基于此义，康布斯认为，人本主义教育要重视实现以下七项目标（Combs,1981）：
1.针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，使学生所具有的各种潜力，得以充分发展。
2.要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力。
3.针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以适应多元化和多变化的社会。
4.学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则；务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。
5.在所有的教育活动历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能。
6.营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境。
7.培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中，解决自己心理上的问题。
人本主义心理学所追求的，正是以上所阐述的全人教育思想
二、罗杰斯的自由学习观
罗杰斯不仅是人本主义心理学的创史人，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是“当事人中心疗法”（humanisticperson-centeredtherapy）的创始人。
（一）教育目标观
罗杰斯（C.R.Rogers,1902-1987）指出：
“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。
我们否认了自身最重要的部分”是一种知、情严重分离的教育。
情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。
因此，罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。
这种知情融为一体的人，他称之为“完人”（wholeperson）或“功能完善者”（fullyfunctioningperson）。
当然，“完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。
罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再象过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判，“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。
毕竟在现在世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，而这种变化又取决于过程而不取决于静止的知识。
”
（二）学生中心的教学观
罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育（learner-centereducationtheory）。
罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教育模式中主体人物是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。
这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。
罗杰斯将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中，提出了“非指导性”教学的理论与策略。
他提出了以自由为基础的自由学习原则（freedomtolearn）。
其要点如下：
（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能；
（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。
所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感、增进学生的生活经验学生才乐于学习；（3）在较少威胁的教育情景下才会有效学习，此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。
教师要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习；（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。
教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣达到知、情、意并重的教育目的；（5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维和创造力；（6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。
罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系。
认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生关系的某些态度品质。
因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系或教
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