803教学论纲.docx
《803教学论纲.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《803教学论纲.docx（51页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
803教学论纲
教学论纲
第一章教学概论
第一节教学论的逻辑起点
1.教学有哪些定义
国内外关于教学的定义大体上可以分为4类：
（1）将教学视为一种活动。
如：
①《教育大辞典》（顾明远主编）：
“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。
”②王策三：
“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。
”③李秉德：
“教的人指导学的人进行学习的活动。
”
（2）将教学视为一种手段。
①斯卡特金：
“教学是一种传授社会经验的手段。
”
（3）将教学视为一种艺术。
①夸美纽斯：
（J·A·Comenius）：
“把一切事物交给一切人类的全部艺术。
”
（4）将教学视为一个过程。
①布鲁纳（J·S·Bruner）：
“教学是通过引导学习者对问题或知识体系循序渐进的学习来提高学习者在学习中的理解、转换和迁移能力。
”
2.这些定义的共同点和不同点
（1）定义的共同点：
都提到了教与学双方及其相互关联。
在各个定义中体现关联的关键词：
“传授”、“教”、“引导”。
（2）定义差异：
概念的外延不同。
①教学双方。
不同定义中使用的关键词“师生”、“教师和学生”、“教的人和学的人”。
②达到目标的教学和未达到目标的教学是否都称之为教学；好的教学和不太好的教学是否都称之为教学。
（王策三的教学定义和其他学者的定义相比较）
结论：
《中国大百科全书》（教育卷）关于教学的定义：
教学是师生双方的共同活动。
在外延的宽窄问题上对于研究教育理论较为适合。
3.谈论一下对教学定义的必要性
涉及问题：
“教学”是否是教学理论的起点。
如果是，则再无对“教学”进行定义的必要；如果不是则需对“教学”进行严格定义。
观点一：
教学概念不是教学论的逻辑起点，因而要寻求其它的逻辑起点来对教学概念加以定义，从其它的逻辑起点来回答“教学是什么”。
观点二：
教学概念是教学论的逻辑起点，因而不再给他下定义，而是由此展开讨论，通过对教学的目的、内容、过程、规律等细致的分析来进一步回答“教学是什么”。
第二节教学论的基本范畴
1.教学论都研究哪些问题？
（1）教学要素问题教学是一个有结构的事物，须弄清教学的若干因素并分析它们的关联。
（2）教学规律问题整个教学论都是在讨论教学的规律。
大体分为三大类问题：
①研究教学的规律是什么。
②根据这些规律我们可以做什么。
③如何去做。
（3）教学过程问题在动态意义下对教学规律进行讨论，解决“教学是什么”的问题。
（4）教学目的问题教学目的是在客观基础上提出的一种主观意向，其确定要受多种因素的影响，确定后又影响到教学活动诸方面的指向。
解决“应该做什么”的问题。
（5）教学内容问题其核心论题是“课程论”。
（6）教学原则问题教学原则是知道教学规律和内容后去研究教学方法的一个中间环节。
（7）教学环境问题教学活动皆在一定的环境中进行，研究教学环境包括哪些方面及其与隐性教学、隐性课程的联系，有着重要的意义。
（8）教学方法问题
（9）教学手段问题
（10）教学评价问题
（11）其他问题如：
教学管理问题、组织问题、教学病理问题、教学思想问题、教学哲学问题。
第三节教授论与学习论
1．教学论，学习论，教授论三者之间的关系？
教授论和学习论各自有着相对独立的地位。
从教学论研究的主要内容来看，教学论就是教授论。
但教授论和教学论又有着密切的联系。
教学论在研究的过程中显然要用到学习论，教学理论工作者对学习论的理解和运用水平直接影响到对教学理论的研究。
由于学习论和教学论有着特别的亲缘关系，将其他为基础知识，作为一个亚领域而列入其中无妨。
第四节教学与教育
1.教育与教学的关系
（1）教学活动必是教育活动，教育活动不一定是教学活动。
教学概念是教育概念的下位概念。
（2）狭义的教学概念又是作为狭义教育概念的学校教育的下位概念。
（3）在学校教育范围内，延拓了的教学（即包含了隐性课程在内的教学）几乎等同于学校教育。
第五节关于“以教学为中心”
1.难以确定“以教学为中心”的原因？
（1）一部分政工人员的工作是脱离教学的，没有教学的经历，不容易体验到教学的重要地位，加之其中又有少数自视其政工作有特殊地位，因而并不接受“以教学为中心”的观念。
（2）虽然不再批判智育第一了，但有一个德育第一的口号继续流行着，加之对德育首位的理解并不十分准确，也使得教学的中心地位难以落实。
（3）“左”的东西虽然从党的基本路线中加以否定了，但“左”的思潮并不是在1978年之后的任何时候都不起任何作用了。
2.“以教学为中心”的意义?
教育与延拓了的教学概念的外延相差无几。
此结论使学校应以“教学为中心”确定无疑。
历史证明，学校若不以“教学为中心”，则教学质量与学校的生命力就必然减弱。
第二章元学习概念及其教学论意义
第一节什么是元学习
1.学习的概念
（1）信息学角度：
学习是知识或经验即信息的获取。
（2）行为学角度：
学习是有机体行为的改变（区别于有机体生理成熟引起的行为改变）。
（3）社会学角度：
学习是社会化过程。
2.元学习的概念
元学习即包括个体对自身学习的评价与监控，又包括学习策略的制定与创设，还包括学习心理的调整和优化。
第二节认知结构与元学习
1.认知结构及其组成元素以及与知识结构的区别？
认知结构是心理结构的重要组成部分，它是认知心理的诸要素及其相互关联，观察、记忆、思维均是此结构中的重要因素。
与知识结构的区别：
知识结构是认知结构活动的结果（活动方式：
同化、顺应）。
2.认知结构与元学习的关系
对于一般的学习而言，认知结构的改变是自发性的，是自发的元学习；自觉的元学习则是自觉的进行认知结构的改变和调整，不断的优化认知结构本身，这也是元学习的基本特点之一。
记忆、观察方法与效果、思维品质的改善，理解水平的提高，都属于元学习的结果和任务。
第三节一般心理结构与元学习
1.什么是一般的心理结构？
一般的心理结构即包括认知结构，又包括非认知心理结构。
从成分上讲，非认知心理结构包括过程性成分（情感、意志等）倾向性成分（兴趣、需要等）、特征性成分。
2.非认知心理结构与元学习的关系？
非认知心理结构的改善是元学习的重要内容之一。
一般的学习中包含着自觉的元学习，自觉的元学习明确地着眼于学习心理结构的全面改善，特别重视非认知心理结构方面。
第四节知识结构与元学习
1.知识结构与元学习的关系？
知识结构和元学习是相互影响的。
知识可以分为描述性知识和程序性知识，不同知识的学习应采取不同的学习策略，并通过相应策略的应用去影响学习，进而达到更好的习得效果，即知识内容的增加或结构的改变。
2.知识结构和元学习的关系在教学中有哪些应用？
教师的知识结构；教学策略；建立学习策略；学生学习；知识内容增加或结构改变。
第五节元学习概念的教学论意义
1.谈谈元学习概念的教学论意义？
面临新世纪，面对知识经济时代，知识创新具有更重要的意义，因此元学习的问题，学习的自身改造的问题将成为教育面临的紧迫任务。
学会学习，学会思考，创造性的学习，更有效的学习，总之，元学习将成为这一切的根本。
教学论的改造将离不开这一根本。
第三章教学要素
第一节要素的概念及教学要素论说
1.教学要素有哪些论说？
三要素说：
教师、学生、教材。
四要素说：
教师、学生、教学内容、教学手段。
五要素说：
教师、学生、教材、工具、方法。
六要素说：
教师、学生、教学内容、教学工具、时间、空间。
七要素说：
学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈、教师。
2.什么是要素？
要素是构成事物的必要因素。
第二节教学要素划分的关键
1.教学要素划分的关键是什么？
教学要素划分的关键在于根据什么来分析和确定教学要素，以增强判断的客观性。
第三节教学基本要素
1.教学的基本要素有哪些？
（1）学生。
因为教学的出发点是学生，为把人类已积累起来的文化科学知识和生活经验一代代相传，不断延续和发展，从而使人类自身也不断发展。
（2）教师。
以教学为中心的思想反映了教师作为基本要素的地位。
管理人员的工作虽然是必要的、重要的，却又是服务于教学的，是为直接进行教学活动的教师和学生服务的。
（3）教材。
是教学活动中直接所需的。
第四节教学要素层次系
1.什么是平凡要素？
指各种事物和各种活动皆有的因素，例时间、空间……
2.什么是特质要素？
某种事物或某个活动的个性化要素。
3.客观性软要素和主观性软要素的联系和区别？
二者都是存在的，但前者不以人的意志为转移，后者则因人而异，是人们根据客观性软要素而确立和制定的。
第四章教学规律
第一节教学论是一门科学还是一门艺术
一、关于教学论的论说
1、夸美纽斯：
教学论“是把一切事物教给一切人的全部艺术”。
2、大百科全书：
教学论“是研究教学规律的科学”。
3、教学论即是一门科学，也是一门艺术。
二、产生分歧的原因
有的教学论著在叙述规律之时居然也去规范、设计，也变成了讲述“做什么”、“怎么做”，这大约是人们仍然在问教学论是科学还是艺术的原因之一，或者说，这是怀疑教学论是一门科学的原因之一。
第二节两种论说的比较
一、关于教学规律的两种论说
1、李秉德、李定仁主编的《教学论》提出的教学规律：
“一、教学的目的、任务和内容受制于社会需要”；“二、教学与发展相互制约与促进”；“三、教与学相互影响与作用”；“四、教学的效果取决于教学诸要素构成的合力”。
结论：
这些阐述是描述性的，是客观的。
2、另一种论说：
“教为主导和学为主体统一的规律；间接经验和直接经验相互作用的规律；传授知识与发展智力统一实现的规律；教学永远具有教育性的规律。
”
结论：
更多的则是对教学提出要求，提出教学应遵循的原则，它不是进行客观的描述，而是在提出主观的规范。
二、教学规律研究的现状
目前教学规律与教学原则、目的、要求的混淆在相当普遍的程度上存在差异。
教学规律是客观性软教学因素，它与其他软要素虽是相互联系的，却是相互不同的，只有不混淆才能不割裂，只有分清它们的差别，才能更清楚地把握它们的联系。
第三节教学规律的一般论说
对于教学规律，可以分为基本规律与非基本规律；主要规律和次要规律；内部规律和外部规律，以及从关联的不同性质来给规律分类。
第四节特质性规律
一、特质性规律定义
特质规律指的是一些基本教学要素自身的特性。
二、特质性规律的内容
1、教学内容的时代性
教学内容必然是随着时代的发展而变化的，尽管可能在某个历史阶段由于社会发展相对缓慢而致使教学内容陈旧落后，但放在整个历史长河去看，教学内容仍是随着时代的发展而变化的，尽管不同学科内容演变的急缓不一，但那只是程度上的差异。
此规律的普遍性：
（1）不同的学科，其教学内容必然反映时代特点，只是在显著的程度上有差异。
（2）各类学校的教学内容亦必然反映时代的特点，只是变化速率有所不同。
（3）各个国家皆会如此。
2、知识传授的简约性
教学简约性定义：
教学能使学生在相对较短的时间内学到相对较多的知识。
对教学简约性的理解：
（1）教学简约性是相对于人类知识的形成过程而言。
（2）教学简约性是与通过日常生活中的感受、体验、观察、思考等方式习得知识相比较而言。
（3）教学简约性是相对于主要以自学方式习得知识而言。
决定教学简约性的方面：
（1）知识内容的精选。
（2）传授手段的有效。
（3）教学活动的组织化。
3、所学知识的间接性
理解：
所学知识的间接性是与日常生活中的习得相比较而言的，日常生活的习得是经验性的，相对零散的，偏于直观、直感、直觉的，直接经验的作用显著，通过学校教学习得之知识则具有理论性、系统性、抽象性，均反映了习得知识的间接性。
学生所学知识间接性的表现：
（1）所习得的知识皆为前人或他人获得。
（2）这些知识仅靠直观、直感是很难直接习得的，有大量看不见、听不着、摸不到的东西。
4、学生发展的多样性
学生发展的多样性即指学生群体多样性，又指学生个体多样性，后者是前者的基础。
表现：
（1）发展内容多样。
（2）发展基础的多样性。
5、教师活动的本体性
所谓教师活动的本体性：
则是指教师活动的基本部分或基础部分是其传授知识的活动，传授知识是教师活动的本体。
第五节因果性规律
一、内外条件的相依性
教学的内部条件和外部条件是相互依存、相互支持、相互影响的。
二、师生影响的双向性
教师对学生影响的特性：
1、教师对学生的影响具有受托于社会的性质。
2、教师对学生的影响依托于其本体活动。
3、教师对学生的影响是有目的有意识施加的。
学生对教师影响的特性：
学生对教师的影响不是有意施加的。
结论：
师生影响虽然具有双向性，但影响的性质不一样，也就是说，这种双向性不具有针对性质。
三、教学与发展协同性
教学对学生各个方面的发展产生作用，在这一作用下达到的一定发展水平又从多方面影响教学。
当影响和作用是积极的时候，称之为两者的正向协同；否则称之为两者的负向协同。
四、要素关联的普遍性
第六节结构性规律
一、要素关系的多型性
教学要素的多样性、复杂性不仅仅反映在要素自身（要素的种类、性质），而且也表现在它们的相互关系上，各种不同特性的相关关系。
二、教学要素的两分性
三、教学要素的层次性
教学要素两分时，便导致不同层次的要素，继续两分时，便可看到多层次的教学要素。
层次性成为教学要素两分性派生的一个结构性质。
四、教学要素的复合性
一个要素大多由下一层次的两个或多个要素所组成，它们不是简单的总和常常是相互关联着组成的，是一种复合。
第五章教学过程
第一节教学过程与教学设计
教学过程：
属于客观性要素，应予描述。
它所回答的是：
“教学活动本应是一个什么样的过程？
”
教学设计：
是主观性的，应用规范性的语言加以阐述。
它所回答的是：
“教学活动可以是一个什么样的过程？
”
教学过程与教学设计相联系，对教学过程的认识越深刻、全面、准确，就越有可能作出优秀的教学设计来。
第二节思维结构与过程
一、思维结构的划分
1、从方法上讲可以分为分析方法和综合方法。
2、从思维对象上讲可以分为形象思维和抽象思维。
3、从思维过程上讲可以分为逻辑思维和直觉思维。
逻辑思维又可以分为归纳思维和演译思维。
4、从思维的不同特性出发可以分为收敛性思维和发散性思维。
二、教学过程与思维结构
教学过程即是学生知识量的变化过程，也是学生思维结构、认知结构发生变化的过程。
从一个方面来说，教学过程是一个特殊的认识过程，其特殊性在于它是有组织、有目的展开的，是在教师指导下进行的，其结果也就特别不同：
目标明确，自觉程度高，认知结构变化快捷。
第三节一般心理结构与过程
教学过程不仅仅是个特殊的认识过程，也应考虑到非认识心理结构的变化。
例如意志活动过程、意志力变化过程、情感变化过程、动机兴趣等的变化过程。
结论：
教学过程主要是在教师引导下学生经历的一个以承接人类文化科学知识为主线的特殊的心理过程。
案例分析：
心理变化过程是否适用于德育教学过程。
第四节教学过程的理论评述
在哪些方面评述教学过程
一、从一些主要的教学要素，例如从教师、学生和他们的活动来看待教学过程。
二、从经济和社会的意义去看待教学过程。
三、从哲学、伦理学、生理学、心理学等学科的角度去看教学过程。
第二、三两方面也应密切联系。
综上：
我们应主要从学生及其心理变化的角度去看教学过程，虽然从其他方面去考察对于全面认识教学过程也是有一定意义的。
第五节学生的学习过程
一、学生学习的特殊性
学生学习的一个重特点，就是有教师指引。
错误观点：
否认教师的教具有特殊的意义。
二、关于学习的概念
行为学观点：
只有行为的改变才是学习，它的着眼点在行为，包括记忆力、理解力及态度的变化引起的行为变化。
（比较狭窄）
信息学的观点：
学习是信息量及其结构的变化，实际上指知识技能及经验习得。
（比较宽泛）
心理学的观点：
学习是认知及其结构的变化，同时还包括情感领域的变化。
（较为合适，但不应存在忽视非认知心理倾向）
三、元学习过程
1、“学习学习”是一种客观过程，只是这一过程被主观重视的程度有很大差别，其结果上的差异也就是：
有的通过学习比较会学习了，有的则不太会学习。
这就是元学习过程。
2、从心理学意义上讲，元学习不仅意味着一般的学习获取、学习记忆、学习理解，还包括学习思维、学习直觉逻辑方法等学习过程。
元学习包括对学习兴趣的培养，对学习意志品质的改善，包括学习过程中非认知心理品质的改善、注意力的训练、意志力的训练。
3、培养学生元学习意识的意义。
4、教师的元学习意识的意义。
第六节教学设计及其依据
教学设计最重点的依据是对教学过程的客观研究。
具体分析如下：
一、全面的考虑心理发展过程
“全面”的含义：
1、不单把教学过程看成是一个认识过程。
2、在认识过程中不单将其视为某种特定的运动指向，要考虑到认识运动的双向性、适用性、复杂性。
3、在非认知心理发展方面亦尽可能全面的考虑。
二、全面的考虑学生的特点
学生的生理、心理皆处在比较活跃的时期，可塑性较大，变化较快。
三、全面的考虑教材特点
首先不同学科教材的差异，文科教材和理科教材的设计应有所不同；其次，同一学科的不同分，也应有不同的设计。
四、全面的考虑各教学软要素的
五、全面考虑教师的要需要
教学设计主要是为教师设计的，学生自然也会参与，甚至也有主要为学生作的设计，但设计的实施主要是教师，当然也要靠学生的配合。
第七节教学模式的多样性
一、教学模式的定义
教学设计的各种方案，即教学设计的成品我们称之为教学模式。
二、教学模式多样的必然性
1、对教学过程理解的多角度。
2、教学过程本身的复杂性。
3、教材众多，不同科目内容不同。
4、同一教材的不同部分内容不同。
5、同样的内容，不同的教师处理可能采取不同的模式。
三、教学模式的分类及其依据
1、根据学生的学习目的和内容
（1）信息加工模式：
着眼于知识的获得和智力的发展。
（2）个性模式：
着眼于个人潜力和整个人格的发展。
（3）社会交往模式：
着眼于社会性和品格的发展。
（4）行为模式：
着眼于学生行为习惯的控制和培养。
2、与不的学科相联系作出的分类
（1）哲学模式；
（2）心理学模式；（3）社会学模式；（4）管理学模式；（5）教育学模式。
3、从教学的目的、任务、条件等因素和从教学程序、组织、形式等进行的分类。
4、从以群体为定向和以个体为定向进行的分类。
四、几种具体模式的介绍
1、诱导学习动机——感知理解教材——巩固知识——运用知识——反馈、检查。
2、设置问题情境——确定问题或课题——拟定解决问题方案——执行方案或计划——总结与评价。
（问题教学模式）
3、解释作为范例的个别事物——解释范例的“属”或“类”——掌握规律范畴——获得对自我或人类的理解。
（范例教学模式）
4、明确结构，掌握课题，提供资料——建立假说，推测答案——验证——做出结论。
（发现教学模式）
5、导学教学模式，即引导自学——讨论交流——弄清疑难——练习巩固——掌握知识技能
思考题
1．你认为教学过程不只是一种认识过程（或特殊的认识过程）吗？
2．从心理结构的变化来全面地看待教学过程是否合适？
3．如何从学生的学习过程来评价教学设计？
第六章教学目的
第一节为了青少年
一、教学目的内容之一
教学的目的是为了青少年，为了人，使人更富有、更聪明、更高尚，使人更有价值。
二、教学目的对教师提出的要求
1、从青少年出发，并在教学全程中关心学生、爱护学生、体贴学生、尊重学生、理动学生、引导学生，最终又以学生的发展来检验其教学效果。
2、教师为了学生，应要求自己更富有、更聪明、更高尚。
第二节人力开发
一、人力的具体内容（体力、智力、心力）
二、教学目的应当是充分开发人力，这不仅包括传授知识，使学生增长知识，聚集知识财富，发展基础性的财力，更应注意的是开发他们的智力，心力等活性力。
人力开发就是人的整体和谐发展。
第三节怎样理解全面发展
教学目的如何体现全面发展的思想，教学如何促进全面发展
一、教学促进全面发展，既包括德、智、体分别得到发展，更注意三者的和谐发展，三者相互关联的发展。
二、教学促进全面发展，不只是在德、智、体每个方面都得到发展，还应当在每个方面也得到全面发展。
三、全面发展还应当包括人的健康心理的全面发展。
在德、智、体的发展中，既注意到认知的一方面，还应注重非认知心理因素的发展。
第四节教学的社会目的
一、教学是为了青少年，为了人在一些基本方面也是为了社会
原因：
教学是为了人，但个人发展的健康程度在许多基本方面是以是否有利于社会健康发展来判断的。
1、教学着眼于提高学生文化水平，道德水平并发展他们的健康心理时，可以说即是为了学生，也是为了社会。
因为人的平均文化水平、道德水平，人的一般素质水平对整个社会有重大影响。
2、教学作为社会的有组织行为，它会从许多方面考虑社会需要。
3、教师通过教学可以使学生感受到已经和将要承担的社会责任。
二、如何通过教学影响学生的社会意识
1、通过具体教学内容去认识人类、认识自然、认识社会，虽然这都属间接认识，但这些认识仍是很重要的，这是认识和感受社会的积淀过程中重要的基础性阶段，当然不同课程所能达到的认识侧面和角度必然有所不同。
2、通过改善教学方式让学生尽可能靠近社会。
3、结合课堂之所学开展可能的社区服务而更亲近社会（为社区服务成为重要的教学思想）。
4、学生从教师教学活动中体现出来的社会责任感去感受社会意识的价值。
三、个人发展与社会发展的关系
1、统一性
（1）一方面，社会的良好发展有利于个人发展，社会的不良发展束缚人的发展（并非绝对）；另一方面，社会的良好发展的重要标致是是否绝大多数个人得到良好的发展。
（2）一方面，个人的良好发展有利于社会发展，个人的不良发展有碍于社会发展；另一方面，个人良好发展的重要标志是是否对社会发展有积极意义。
2、非对称性
（1）这种统一性在社会无端的压抑个人发展甚至不惜牺牲个人利益的时候遭到破坏，达到个人与社会皆受损的另一种“统一”。
（2）从社会性来说，更多的为每个人的发展着想更重要；从个人来说，更多的为了社会发展着想更重要。
四、教学的社会目的是引导个人发展与社会发展协调统一。
第五节教学的经济目的
一、教学的经济目的
从个人来说接受教育有未来就业的考虑，有个人收入的考虑；从社会来说，有劳动者素质和整个社会生产力提高的问题。
二、关于教学促进生产发展的论证
1、拥有科技的人才更能代表生产力。
2、拥有足够科技含量的生产工具才是今日生产力要素之一。
3、科技发展大大扩展了生产资料的来源。
当今的生产力要素都与科技紧密相联，而人拥有科技知识的基本途径是教育，科学技术是第一生产力无疑是正确的。
进而，关于教学促进生产力发展的目的无疑是确切的。
第六节教学目的的综合性
一、教学目的综合性
教学是为了人，为了社会，为了自然，所以教学目的具有综合性。
二、对教学目的综合性的理解
为了人，为了社会，为了自然这三个方面不是彼此平行的，彼此具有相对独立的意义，却不是彼此分割的。
我们似乎应该围绕人来考虑，却不能孤立于社会和自然来考虑，对理想、社会的追求，对更和谐的自然的追求，其实是为了人更好。
人群中要有尽可能多的人自觉地关心自然、关心社会，这就可能保障全人类的幸福。
总之，在注意到教学目的综合性的过程中，都需要有一个关于度的恰当考虑。
第七节不同视角下的教学目的
不同视角的教学目的是有微妙差别的。
一、学生眼中的教学目的。
二、家长眼中的教学目的。
三、教师心目中的教学目的。
四、政府心目中的教学目的。
五
升级会员 