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中国当代小学语文教学流派批评

从仰望到平视——中国当代小学语文教学流派批评

[这个贴子最后由战士在2004/06/1410:

28pm第1次编辑]从仰望到平视——中国当代小学语文教学流派批评（绝对原创，申请知识产权保护）

近二十几年来，中国小学语文教学在快速发展的过程中形成了诸多流派，构成了小学语文教学发展的生动画卷。

这些教学流派的产生、发展和壮大对小学语文教学研究和实践，对小学语文教师的成长和发展，对学生语文素养的形成和提高产生了重要的影响。

其中“情境教学”、“读写结合”和“学法指导”是知名度最高，传播面最广，影响力最大的三种教学流派，二十世纪八十年代以来，成为小学语文教学界关注的焦点，仿效的热点，推崇的重点。

三种教学流派先后出版了数种理论专著，成立了“教学研究所”，建立了“实验基地”，出版了实验教材，对于小学语文教学改革起到了至关重要的推动作用，丰富了语文教学理论，总结了语文教学经验，为迷途中的小学语文教学引领了方向，开拓了思路，看到了希望。

20多年过去了，我们在当代小学语文教学流派的影响和感召下研究、实践、探索，我们曾经不止一次地近距离观摩不同的教学流派的风采，不止一次地怀着虔诚实践着不同的教学流派的教学信条，我们已经有足够的时间去感受他们，去理解它们。

20多年过去了，社会发生了很大的变化，教育发生了很大的变化，我们对于语文的理解，对于学生的理解也发生了很大的变化，这些变化让我们有足够的理由对当代小学语文教学流派进行反思，进行批评。

我们强调“批评”，只是强调从仰望回归到平视的视角来看待和观照当代小学语文教学流派的思想和方法体系，只是强调用一种理性的辩证的眼光来审视和评价当代小学语文教学流派的是非得失，而不是单纯地强调批判、否定、推翻，假如我们有否定，那么我们希望在否定的同时，我们还能提出一些建设性的对抗意见，即所谓“从批判走向建设”。

情境教学：

丰富的目标内涵和浅薄的教学手段之间的尴尬

情境教学的源头可以追溯到很远，中国古代文论中的“境界说”是这一教学思想的一块重要基石；而叶圣陶先生的“作者胸有境，入境始于亲”这可以看作是情境教学重要理论依据；情境教学还和外语教学中的“情景教学”有一些相似之处，颇有渊源。

但是，正式提出“情境教学”的概念，并使之成为当代小学语文教学一种流派，却是在当代，李吉林老师进行了系统的研究和探索。

李吉林老师对情境教学怀有一种美好的理想，通过“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的情境的创设和优化去触动学生的情绪领域，调动学生的学习主动性，促进学生想象力、认知力的发展，以及人的全面发展，也有一些成功的教例体现出了这种追求。

我曾经听过施建平老师上《长征》一课，他在课中再现了诗中所描写的情境，让学生在情境中理解诗，咀嚼语言。

例如，他通过播放《长征》歌把学生带入到艰辛而充满豪情的历史大背景；他用粉笔示意画帮助学生直观理解“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”；他还在课中播放了相关录音，促进学生体会“金沙江红军巧渡胜利，红军战士个个喜洋洋”的心情。

真的，施建平老师通过创设情境成功地让学生浅出深入地理解了《长征》这首诗，而且学生情绪高昂。

情境教学的优点无可否认：

一是形象生动，富有儿童情趣，能吸引学生的注意力；二是注重感悟，崇尚体验性学习，把教学重心从学问性知识转移到体验性知识；三是有助于儿童对文本的体验，情境成为了文本与图象之间的中介，情境本身也为学生的发挥创造了一个天地。

并且情境教学能够最大限度地实现新课程所提倡的学科间融合、课内外沟通。

我听过一堂低年级识字课《菜园里》，老师让学生到模拟的标着菜名的菜场里去买菜，请学生为当天的营养午餐配菜，书写菜名，很有意思。

但是，说到情境教学我们首先会想到“鲜明的画面”、“优美的语言”、“生动的表演”、“感人的音乐”……这些，其实只是情境教学中将学生带入情境的手段，但是给老师们的印象太深了，以至于我们直觉地认为这些就是情境教学的全部。

我想给老师们留下这样的印象，不仅仅是老师们理解上的误差，情境教学是否也有一定的缺陷？

如果把情境教学看作是一项实验的话，是不是可以简单地这样理解：

自变量就是语文学习外部环境和条件的优化，即教学的情境化，因变量是语文教学质量的提升。

老师比较关注自变量，关注情境及创设情景的手段，是很自然的。

其实，这两者之间并不存在必然的因果联系。

情景教学最大的遗憾也许就在于太过于注重语文学习环境和条件的变化，过于注重语文学习的外围，而没有真正进入到语文学习的内部，进入到语言系统的内部。

那么，情境教学为什么偏偏从语文教学开始呢？

尽管在情境教学的后续研究中，已经由语文学科推广到各学科，从情境教学发展到了情境教育。

这有一定必然性，也存在着偶然的因素。

语文就是语文，语文学科有很大的综合性，更适合情境的生成，教学中更适合各种创设情景的手段的应用。

当然，还会有很多其他的机缘。

在情境教学的体系中，创设情景的手段归纳为六种：

生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境。

这六种手段很生动，本身没有问题，但是如果所有的情境都是由这六种手段创设的，就会有问题。

我想问题就在于这些手段所达到的效果过于外化，过于喧闹，过于浅薄。

似乎所有的学习都是在氛围热烈、情绪高涨中完成的。

其实对学习来说，热烈和安静的氛围都是有意义的，热烈高涨的情绪分为更能促进学生学习的积极性，思维更迅速敏捷，安静的氛围，包括心理上、情绪上的安静，能帮助学生冷静地面对问题，深入地思考问题。

所以，在一些模仿情境教学的课中，我们常常发现学生思考不能深入，浅尝既止；学生的理性思维或者说认知水平不是很高。

是不是在情境教学的目标和手段之间存在着某种不协调？

情境教学目标比较全面，但是教学手段简单的等同于创设情景的手段，就出现了一些尴尬的局面。

事实上，老师们误读“情境教学”的理念，将情境教学简单化，在教学实践上出现的偏差更多。

第一种偏差就是情境教学万能化。

我们很多老师，上每一篇课文，都要想方设法创设一个教学情境，似乎没有情境就不能进行教学，教师在备课时首先考虑的是情境，花时最多，费力最大的是情境的创设。

这种把教学情境化无限扩大的做法，可能是对情境教学的误读，是造成语文教学低效的一个新的重要原因。

其实，李吉林先生本人也曾提出，并不是所有课文，教学过程的所有环节，都需运用情境教学，那样会导致情境教学程式化。

任何事物一旦成为一种固定不变的模式，就失去了它的生命力。

是的，对于具体的每一篇课文的教学来说，有适合通过情境教学进行的，如美感丰富的、情深的、富有幻想的课文；也有不太适合创设情境的，如简单说理文，说明文等。

因此，我们不能游离于课文和教学实际，画蛇添足的去创设一个情境，情境永远只能辅助教学，教学不能颠倒为情境服务，这需要有清醒的认识。

第二种偏差就是情境教学中心化。

创设情境的目的是“帮助理解，促进语用”，但是，在很多课堂上，创设的“情境”喧兵夺主，反而成了教学的中心。

我就听到过这样一堂课，一位老师运用现代媒介让学生长时间感受潮水气势，并且让学生围绕多媒体画面编写电视台现场报道，这样的情境教学太注重感官体验，导致学生感悟、反思文本的时间少了。

形象的潮到位了；情感的潮、文本中寓含的人生、时代之潮则不明显。

情境教学的中心化首先反映了一种教学简单化倾向。

对话理论认为，教学的过程就是对话的过程，《语文课程标准》指出“阅读教学是教师、学生和文本之间对话的过程”，对话的核心在于新的意义的建构，而不是情景的创设，尽管在情境中学生也能在感悟、体验中获得一些新的意义，但不是全部，不会是全部。

这种教学的简单化，反映出教师现时心理上的一种彷徨和无奈，传统的教学手段和方法，偏向于机械记忆和单纯灌注，在新的教学理念的冲击下已渐渐的退出教师的教学行为模式，而新的教学手段和方法体系在实践中还不丰富，不完善，不成熟，教师能选择的，能模仿的余地很小，情境就好像是一根溺水时的一根救命稻草，成为教学的中心，甚至中心化就不足为怪了。

情境教学中心化的主要危害从客观上阻碍了教学的多元化。

在课程改革的大背景下，在这样一个教育和教学的转型期，语文教学更需要一种开放宽容的精神，进行多方面，多角度，多手段的尝试、实践和研究，丰富语文教学的手段和方法，最大限度的实现语文课程目标。

那么，第三种偏差就是老师们对于情境的理解和创设的“狭隘”化。

现在课堂中的情境主要是“情形”“情况”“环境”“氛围”，和“景”的意思相近，而实际上，“情境”的内涵应该还包括“情感”“情绪”“情操”甚至“意蕴”。

这一点，我很有同感。

例如“红杏枝头春意闹”这一句诗，画家画不出来，录象也没处录，情景性的画面，一旦呈现，反而限制了学生的独特感受与丰富想象。

如果这句诗要采用“情境教学”，那着力点应该放在情境还原诗人的心境，让学生体会当时诗人的“情感”“情绪”，暗示学生学生以诗人的身份“设身处地”地去联想，学习的心理空间就无限扩大了，诗句中的“闹意”也许更有可能进入学生的心里。

一般来说，可以参与、感知的情境，一般比较单薄，不够丰厚，尤其在意蕴方面缺失的比较多。

是否可以在中国写意画上得到启示，在情境的创设上更含蓄一些，留有的空白更多一些，给学生思考和想象的空间更大一些？

我听过一堂课，给我很大的启发。

上的是李白的《送孟浩然之广陵》，诗中有这样一句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，如果仅仅创设一个离别的情境，出示一幅课文的插图，意境就死了，可贵的是教师不是这样狭隘处理的。

首先让学生在心中想象诗句所表现的画面。

然后出示了三幅图，让学生对照诗句，想一想哪一幅更符合诗意：

一幅图上宽阔的长江寂寞的流淌着，一叶孤舟出现在天际间的江面上；一幅图上江水滚滚，长江上万舟齐发，其中那就有一艘孟浩然乘坐的船；一幅图上场将上面万舟齐发，长江岸边百花盛开。

最后让学生讨论。

这样，情境就不仅是景，而更重在予意了。

我们可以设想一下，学生会这样理解和讨论呢？

第一幅，画面空旷符合诗句的表面字义和诗人送别友人的落寞心情，是很经典的画面；第二幅的画面和诗句意思相去甚远但和现实生活很接近，更重要的是友人的小船，在众多的船只中不见了，更能反映出诗人的无奈；第三幅画上讲边的繁花似乎和诗意不服，但不是更能反衬诗人心理的寂寞伤感吗？

课堂上真的就出现了这样的不同意见，学生们从诗句，从生活，从诗人等不同的角度进行争论，很有深度。

教学的重心就实现了从情境之景转向了情境之境。

其实，在新课程倡导“自主、合作、探究”学习的今天，我们更应该努力研究，如何在课堂上创设“问题情境”。

那么，“问题情境”与“情境”的区别主要在哪里呢？

简单的讲，“问题情境”主要是激发学生自主去探究课文，而“情境”主要是帮助学生理解课文。

在“问题情境”与“情境”之间寻找关联和产生关联的规律，也许会成为情境教学在实践中纠正偏差的一个关键。

有人说：

学习是从问题开始的。

没有问题，就没有学习；问题没有思考价值，不能在学生心中产生认知矛盾和情感矛盾，就不会有积极的学习。

所以，创设情境要促进问题的产生，促进学生的深入思考，促进师生对课文的多元解读。

读写结合：

合理的教学机制和机械的实践操作之间的矛盾

读写结合就是在语文教学中阅读和写作的相互作用和密切联系。

读写结合是我国语文教学中的一条传统经验，古人不是说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。

”叶圣陶先生曾说过︰“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。

”这段话应该说出了读与写关系的真谛。

读写结合符合儿童认知发展，儿童从实践中学习，从阅读教学中所得到的立即可以应用于写作，把知识转化为能力；也符合儿童学习心理，儿童模仿性强，读了一篇范文，便能尝试写出范文相类似的文章来，并且儿童有强烈的发表欲，积累了一定的语文知识和写作能力，便会很想把自己的所见所闻写出来告诉別人。

可以这样说，读写结合根植于语文教学的传统精华，符合语文教学规律，而且实践也证明它对于提高语文教学质量显示出强大的生命力。

读写结合不仅是一种教学方法，更是一种教学思想。

广东省语文特级教师丁有宽在上世纪的八十年代提出了“读写结合教学法”，并进行了长期的实践和研究，取得了丰硕的成果。

随着读写结合实验在全国各个实验学校的推广，读写结合教材的试用，读写结合受到了广泛的关注，成为当代小学语文教学的一个重要流派。

读写结合这种朴素的教学思想很容易为老师们所接受，但最需要的是这种思想要变成老师们一种自觉意识，在进行阅读教学的时候有意识地结合写作教学，在写作教学时有意识地结合阅读教学。

如果缺乏读写结合的意识，阅读教学和写作教学之间的联系松懈，学生在阅读教学中的所得，多没能用于写作；而在写作指导中与所学课文不相关联。

那么，这种读写分家的教学方式，就会浪费时间和资源。

这种读写结合的意识正在不断得到强化，语文教材中有了较多的读写结合型的小练笔。

在语文课上，也有越来越多的老师注意到这个问题，适时地安排了读写结合的训练，比如：

？

这是一个很好的趋势，但是在实践中我们对读写结合的理解还是有很多不同，有很多偏颇，第一就是对于读写结合的功利化理解。

读写结合可以广义的理解，也可以狭义的理解。

狭义的理解，就是“读一段写一段，读一篇写一篇，读什么写什么”，这种理解就显得过于功利，过于追求立竿见影的效果。

是的，有些所谓的读写结合过于追求可操作性，教学的具体方法已经简单化了，以课文为范例，通过简单的模仿练习，实现一种“强制性的结合”。

这样的读写结合就好像是用固定的模具制作月饼，那一团面粉一按一压就是一个月饼，语文教学变成了一种流水线生产过程，学生的作文无怪乎千篇一律了。

事例？

那广义的读写结合该如何理解呢？

广义的读写结合不仅包括“即时结合”，还应该包括古人所说的“读书破万卷，下笔如有神”、“劳于读书，逸于作文”等“长期结合”。

阅读主要是一个积累的过程，积累语言，提高认识，丰富阅历，体验情感，而这些并不是可以在短时间内完成的，需要一个长期的过程；而写作主要是表达，表达所见所闻，所思所感，只有积累丰厚，表达才能顺畅，所谓厚积薄发。

广义的读写结合不仅包括立竿见影的“显性结合”，还应该包括“隐性结合”，学生在阅读过程中有很多因素和发现会影响到写作，比如选材的典型性、环境描写对人物心理的衬托等，但不能即刻结合，也不知道会以怎样的方式结合，但我们预感到会对学生的写作产生影响，这是的读写结合就会更偏重于阅读中的写作因素的理解和体会，读写之间的显性迁移被迫隐藏了。

读和写之间的关系是很复杂的，不是简单的如同硬币的两面，汪潮教授曾经做过一个“读写结合的相关研究”，对阅读和写作的六组对应变量进行了实验分析，结果发现读写之间的相关系数是0.3699，这表明，读写之间存在着内在联系，但不是必然的自然的联系，所以显性读写结合不会很多，而隐性的读写结合却更广泛。

是啊，我也觉得“读写结合”不能过于简单化。

例如读什么，写什么，读了记叙文，要学生写记叙文，读了描写文，要学生写描写文，这不是不对，这只是读写结合的其中一种方式。

阅读与作文的进步，往往是是整体、综合、模糊的，写作水平的提高常常是大量阅读之后的突变，是突破写作高原期之后的顿悟。

另外狭义的读写结合往往是从写作方法的角度来寻找结合点的，例如模仿“总分总结构”的写一篇短文，按照“从远到近的方位顺序”写景的例文写一个片段；而广义的读写结合还可以从情感的角度入手，实现读与写的结合。

从“情感的角度”来看待读写结合，我的理解是，学生在文本的阅读中深刻地体验到某种情感，唤起学生相似的感受，引起共鸣，或回忆起相关的生活经历，或引发学生的思考，使学生有一种冲动，即《文心雕龙》中所说的“情动而辞发”。

这是一个阅读创造的过程，这中间有心灵的震动，有精神的升华，这也是丰富课程内涵的一个重要方面，。

那一次，我教学《地震中的父与子》，末了，我发现学生被感动了，我就建议让学生写一篇读后感，学生写的读后感与课文在文章结构、写作技巧上没有相似之处，有的只是情感上的通融，我想这也是读写结合。

读写结合的功利化理解实际上是对语文教学规律的一种漠视，语文学习，无论阅读还是写作，都是一个浸润的过程，单纯地追求读写结合的效果和结果，是人为的简单化语文教学，是对语文这一门内涵丰富的人文学科的降格。

在读写结合的问题上还有一种很不好的倾向，那就是对读写结合的机械化理解，认为读写之间的各个因素是一一对应的，学会概括中心思想就能写出中心明确的作文，能区分文章的主次就会安排作文的详略，会品读课文就能自我修改作文……甚至有人罗列了几十条读写之间的对应要素，而读写结合就在这些对应的要素上开展。

这样的研究在十几年前很普遍，不仅在读写结合上是如此，而且在作文教学中也有人提出了“作文分格训练”，将作文能力分解成几十项小技能，一一训练落实；阅读教学也有类似的研究。

总的来看，这主要是科学主义在教学中，在读写结合理论上的反映，那个时代，我们都认为科学万能的，科学的研究就是一个深入分析的过程，就是一个寻求必然的因果联系的过程，于是就促成了读写之间机械的绝对对应。

实际上，读与写之间确实存在某些因素的对应，而且在教学实践中也有非常明显的正迁移，比如范文的篇章结构，特别是一些简单段式，总分结构或并列结构等，只要在阅读的时候读清楚，讲明白这种结构上的特点，学生在写作时就会写出结构比较规范的作文。

有关的研究也表明，从读写结合的结构看，阅读的理解（结构理解、快速理解、语言理解）和写作的语言基本功、修辞存在稳定的正相关。

也就是说，阅读和写作在这些方面更可能存在对应的关系，更可能实现读写迁移。

但是，就算这样也仅仅是一种统计上的频率，是一种可能，而更多的方面，对应关系不一定存在，至少不是简单的存在。

而且读与写之间的某些对应关系并不是客观存在的，也不是绝对的，会受到很多因素的影响。

首先是要受到范文的影响，比如课文《参观人民大会堂》，按照参观顺序分别描写了正门、中央大厅、大礼堂、会议室等，特点非常明显，如果阅读教学是重点抓住地点的变化，学些《参观》的作文，就会有比较好的效果。

但是在这篇课文中试图寻求理解中心和文章立意之间的对应和迁移，一般来讲不会成功。

也就是说阅读和写作之间各因素的对应关系不是像数学公式那样恒定和万能的，还必须从范文的实际出发，从学生的实际出发，寻找两者之间的结合。

学生的阅读理解水平也会对这种对应关系产生影响，学生的理解水平越高，越可能发生迁移。

同样的读写之间的对应关系的真正实现还和写作素材有密切的关系。

写作素材和范文素材的相关度是决定读写迁移难易程度的一个指标，根据学生的语言水平、认知水平，根据这个指标，调节好两者之间的相关度，可以有效地提高学生片断训练的质量。

例如：

针对《火烧云》中描写火烧云形状变化部分的读写结合训练，让学生想象火烧云还可能会有什么变化，想象成动物会简单一些，而想象成其他事物就会困难一些。

所以对于这个问题我们要辩证的看待，不能从一个极端走向另一个极端。

经过实践证明确实存在对应关系的读写因素，要大胆的利用读写结合的教学机制，促进迁移运用，提高学生阅读和写作的质量；对于一些过于机械的对应关系，我们要学会放弃，放弃不是不负责任，而是为了做得更好。

这种放弃可能是对读写结合更全面的理解，读写结合中的阅读和写作应该是无轻重之别，是一种双向促进的教学机制，但是在机械化的理解中，阅读似乎只是简单的为写作服务，这不仅是读写结合的缺失，也是语文教学的全局意识的失落。

这让我想起研究语文教学的著名学者张志公先生对读写结合的看法，他认为“当合则合，当分则分，合中有分，分中有合，读写的关系也当作如是观。

”

是啊，读与写是永远无法分开的，即使今天没有人提出“读写结合”这样一种语文教学思想，客观上它仍然还是存在的，张志公先生说“当合则合”，是想强调“读写结合”不仅是一种客观存在，更是一种教学方法论；同时，张志公先生强调“当分则分”，他是想提醒我们，从语文教学的目的看，培养读、写的能力都是目的，所以不能把写作能力看为唯一目的，而把阅读仅仅看作为手段。

严格的说，阅读和写作是两个相对独立的系统，阅读本身就具有就具有重要的任务，比如人文精神的熏陶，正确的价值观的培养，文化传统的传承以及学会对语言的正确的理解和敏锐地感受等。

阅读主要是一个读者和文本对话的过程，而阅读教学主要是关于文本的对话的对话过程，在这其中，不排斥写作因素的存在和介入，但要能促进这种多层次的对话的展开和深入，而不是机械和功利的。

单就写作而言，现在我们首先要问的是为什么要写作？

我们过去太注重写作的方法和技巧，习作似乎成了写作技巧的一种展示。

有人说写作可以分为两类，一种是写给别人看的，一种是写给自己看的，写作主要是一种自我暗示和倾诉。

这样来看待写作的话，我们更应该强调学生要对生活、对社会、对世界有所感受，有所感想，强调“情动而辞发”，强调能“文从字顺”的清楚明白的表达，这其中会受到阅读的影响，会有写作的方法但并不是必须的。

看来读写结合是一个丰富的话题，值得思考的问题很多。

学法指导：

理想的学习设计与简单的趋同思维之间的冲突

虽然没有人对“学法指导”进行系统的理论阐述，但是“学法指导”的传播速度之快，传播面之广还是令人称奇，这说明一线教师对“学法指导”具有很强的认同感，这种认同感因何产生，我想是因为老师们认为这种教学理念很容易转化为具体的“教学设计”以及“课堂实践”，并且这样的课堂，让老师感觉实现了“一课一得”的课堂高效率，他自己感到很满意。

“学法指导”的提出确实有其积极意义，古今中外，很多学者，很多教育家，用不同的表述方式提醒我们在关注内容性知识的同时，更应该关注方法性知识，古人说“授人鱼不如授之以渔”，叶圣陶先生说“教是为了不教”，都是主张让学生学会学习。

联合国教科文组织外联助理总干事德·纳伊曼更是直截了当地说：

“今天所教的百分之八、九十应该放在科学方法论、教育方法、推理方法、搜集资料的方法、从事实中做结论的方法以及分析综合事实的能力上面。

总之，大家在一点上已经达成共识——最有价值的知识是关于方法的知识。

是的，“学法指导”从关注“教法”转向到关注“学法”，从关注单纯的知识传授转向关注学习方法，与新课标中的注重“过程与方法”不谋而合。

“学法指导”的目的非常明确，就是解决学生“怎么学”的问题，学生知道了“怎么学”，就意味着学生能够“触类旁通、举一反三、无师自通、独立获取新知识。

”这是“学法指导”所能为我们勾勒出的理想的教育场景。

但是，问题是，有的老师把“学法指导”理解成“教授方法”，先提出一种学习方法，然后要求学生按照规定的学习程序一步一步学习课文，这些老师期望学生在这种按部就班的学习过程中通过模仿快速掌握学习方法。

确实如此，我身边的很多老师把“学法”变成了学习过程中可供学生实际操作的接近机械的具体步骤：

剖析学法过程，概括学法；教师典型示范，展示学法；举一反三，迁移学法。

例如有老师上《一定要争气》这篇课文，在学习了童第周中学时期勤奋学习这件事后，教师引导学生归纳出学习这件事的方法：

读“原因”，学“做法”，品“结果”，悟“感想”。

然后让学生按这一方法自读课文第二部分，在迁移训练中掌握读书的方法。

上面的课例，很明白地告诉我们，我们现在很多的“学法指导”，就是老师要求学生按照他所讲授的方法来学习，直指目的，直奔结果，学生学习起来不走一点弯路，一马平川，一箭中的。

但这并非是好事。

因为教给学习方法并不等于实现了学生自学，要实现学生自学还有一个过程，这个过程就是学生对学习方法不断运用、体会、内化的过程。

确实，学生的学习方法是在教师的指导下不断完善的，但更多是在自身学习实践中自主领悟的。

在教学中，我门应该让学生自己去想、去读、去说、去做，学习方法，延缓说破，而不是以自己精心组织的教学，向学生作出科学学习方法的示范。

是啊，“润物细无声”，学习方法的掌握是一个慢慢领悟的过程，由此，我们甚至可以主张在教学中“无为而为”，“无为而为”指得是教育者的表面上的、有形的无为，隐含着实质上的无形的有为。

我不教学习方法，是为了你掌握更好的学习方法。

（举例）另外，很显然，上述课例中的学习方法是教师给定的，老师传授、示范、督促训练，学生所能做的就是接受、模仿和被动的运用。

“学法指导”的