行动导向教学实务操作培训材料.docx

行动导向教学实务操作培训材料.docx

《行动导向教学实务操作培训材料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《行动导向教学实务操作培训材料.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

行动导向教学实务操作培训材料

“行动导向教学实务操作”

培训材料

黑龙江农业工程职业学院

主讲人：

山颖

2011年4月23日

什么是一堂“好”课？

1.所有学生都参与了教学活动。

2.学生自己评估学习成果。

3.学生把解答过程与自己的学习步骤进行比较。

4.对学生的要求不超越他们的能力。

5.通过持续化的成绩控制了解学习进展。

6.学生有能力控制自己的学习成果。

7.教学结束时能够将教学成果书面记录下来。

8.课堂教学以学生需求为导向。

9.教师对教学内容进行了结构划分。

10.教学划分成明显的学习阶段。

11.教学内容在很多练习中得到加深和巩固。

12.教师对课堂教学准备的很好。

13.学习标准对学生来说是透明而且是可把握的。

14.教师努力创造一个安静和精力集中的学习环境。

15.学生以小组形式解决问题。

16.教师通过奖励和承认鼓励学生。

17.教学适应学生的思维活动。

18.教师给学生清晰的工作指导并监督其实施。

19.教师对学生的学习进步给予反馈。

20.教师幽默变化丰富。

21.学生尝试自己的渐进途径。

22.学生总是知道教师期望他们做什么。

23.学生参与选择教学内容。

24.教师喜欢自己的教学课程。

25.学生在很大程度上能够独立学习。

26.课堂教学结束时所有学生都有可见和可感受到的结果。

27.教师对学生们提出高的学习成绩要求。

28.学习安排能促进学生独立性的发展。

29.学生认识到的确学习到了重要的东西。

30.教师注意遵守行为规范。

31.对优秀学生提出高的要求，对差的学生提供帮助。

32.教师能够按照每个学生的能力促进其发展。

33.同学之间和师生之间存在着积极的气氛。

34.教学不单调，没有一言堂。

35.教学内容针对复杂的问题展开。

36.教师重视学生的情绪控制和社会能力发展。

37.教师努力不断变换学习活动。

38.具有很高的迁移性。

39.教师定期通报今后的教学内容。

40.对学生来说，教师的成绩评定始终是透明的。

41.教师有效利用课堂教学时间。

42.定期评估教学。

43.教师有些教学阶段是多余的。

44.学生学习能力、创造能力都有所提高。

45.学习安排促进了的学生个人发展。

46.学生向别人展示他们的学习成果或产品。

好课要把好“十度”

笔者认为，一堂好课的标准离不开十个“度”，正确把握运用好“十度”策略就能上好一堂课。

◆教学目标的适合度。

一堂好课必须有明确的教学目标，没有明确目标的课不是好课。

但仅有iao是不够的，还必须符合课程标准点额要求，符合素质教育的要求，符合学生的实际情况，在知识、能力、情感、态度、价值观等方面与学生的认知水平、心理特征、能力基础相适应，既面向全体，又关注差异，具有层次性。

◆教学目标的可操作度。

教学目标必须具有可操作性，必须科学具体。

教学目标根据描述的模糊或者具体程度划分为模糊是教学目标和行为教学目标，区别主要由目标中陈述的动词决定，如：

模糊目标常用词：

知道、了解、领会、运用等等；行为目标常用词有：

写出、背诵、认出、列举、选择等等。

应根据教材的实际，制定出可操作的目标，以便课堂教学和知道学习。

◆资源处理的正确度。

它包括学习环境的创设，教与学内容的把握、处理、选择、设计，教学手段的选择、运用，学生学习活动所需要的资料等。

一个有经验的教师，往往在这一环节上下功夫最多。

教师应正确地理解把握教材，反复研究教学的重点、难点，理清知识的内在联系和规律，正确科学地处理学习内容，搞好教与学的设计，并选择恰当的教学方法和手段，为学习活动准备好充足的学习资料。

◆学习指导的有效度。

课堂上离不开对学生的指导，离不开创设恰当的问题情境。

这时候一定要把握好指导的范围，一定要面向全体，为大多数同学提供平等参与的机会，而不是只为少数优秀学生服务。

同时要及时采用积极多样的评价方式，调动学生的积极性。

教师的言语要力求准确生动，具有启发性、激励性和指导性。

◆教学过程的调控度。

一堂好课离不开教师的有效调控。

以学生为主体，让学生自主、自动学习并不意味着不要教师的诱导、指导、引导，不要教师的调控。

一个有经验的教师应该根据学生的反馈信息，及时对教学进程、问题的难度、教与学的方式、课时的容量等进行适当的调整，并合理机智的处理课堂上出现的意外情况，保障课堂教学的顺利完成。

◆学生参与活动的广度。

学生参与教学活动是否积极、主动，是否广泛，是完成课堂教学任务的重要因素。

所谓广泛，一是参与的学生人数要多，不能只是少数人参与；二是学生参与学习活动的方式要多样，不能太单一；三是学生参与的时间要适度，不能为了参与而参与，要根据教材和学生的实际，恰当地掌握学生参与的时间。

四是学生要全程参与、有效地参与，不是片刻的参与、形式主义的参与，更不是教师单独表演、事先预设程序的再现。

◆学生参与活动的深度。

只有面的参与而没有一定的深度，也不能提高课堂教学的效率。

一堂好课应当有学生的主动探究，深入思考；学生能提出有意义的问题，勇于发表自己独立的见解；能认真地倾听、合作、交流、分享；师生的对话交流、学生的参与富有成效。

教师应运用启发式等方法调动学生积极性，启迪思维，使学生动手、动脑、动口，观察、模仿、体验，在参与互动中培养其创新精神和解决问题的能力。

◆课堂气氛的融洽度。

好的一堂课不但气氛宽松，还应充满人性化的光辉。

师生关系融洽，彼此相互尊重，进行平等愉快的合作。

教师应运用多种方式，与学生进行情感的沟通和智慧的交流，使课堂氛围活跃、有序，师生、生生交流积极热烈，达到合作、共建的目的。

◆学生评价的准确度。

自我反思、评价是学生在教师启发、指导下，学生自己通过感悟进行反思、评价。

这是在课堂教学中一种最主要、最经常使用的评价形式，也是在行动导向教书实施目标之一，对学生进行评价能力培养的终极目标。

在课堂教学过程中，教师还要根据课堂教学中各个教学环节特点，进行不同的评价。

在复习环节，以评价整体为主，避免逐个评价，占用过多的教学时间；而在新授环节中，对学生的答题情况要从学生思维的深度、准确度、灵敏度以及语言表达的正确性、连贯性、完整性等方面进行评价。

此外，评价方式以应有单元化向多元化转变，由过去的以教师评价为中心向全员评价转化。

可采用学生自我评价、学生相互评价、小组评价、教师综合评价等形式。

对小组成员逐个进行评价，肯定成绩，指出缺点和今后努力的方向是非常必要的。

◆课堂目标的达成度。

这是衡量一堂课成功与否的重要标准。

一个好的教师应在如下方面努力达成目标：

使大多数学生完成教学目标中所规定的学习任务，并形成所运用所学知识解决问题的能力；使每个学生都有不同的收获；使每个学生都能体验到学习和成功的愉悦；部分学生能灵活、创造性地解决学习中的问题；学生有进一步学习的愿望；学生的创新思维、创新能力得到了培养。

怎样的课是好课？

——首要教学原理观点综述？

激活（从什么地方开始教学）

◆教学有没有指导学习者回忆、联系、描绘或者应用相关的已有知识经验，使之成为学习新知识的基础？

如果学习者的原有经验相对缺乏，那么，教学有没有提供那些作为新知识学习所必须的相关经验？

◆教学中是否帮助学习者了解学习任务的针对性以及树立起有能力去掌握知识技能的信心？

◆教学中是否提供或鼓励学习者回忆相应的知识结构作为新知识的组织结构？

以问题为中心（重在完成整个任务）

◆教学内容是否在联系现实世界问题的情境中加以呈现？

教学目标中有没有向学习者指明在完成一个单元或一节课后他们将能完成什么样的任务或将解决什么样的问题？

◆教学中是否向学生呈现具体的教学问题或任务，借着再帮助学生如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去？

◆教学是不是涉及了一系列逐渐深化的相关问题而不仅仅是单一的应用？

展示（不要仅仅告知，要展示给我看）

◆教学是不是展示（实际例子）了要学习什么而不是仅仅告知要学习的内容？

◆展示（举例）是不是和将要教学的内容相一致？

◆是否展示了所教概念的正例和反例？

◆是否展示了某一程序？

◆是否对某一过程做出了生动形象的说明？

◆是否引导学习者关注相关内容信息？

◆是否在展示时采用多样化的呈现方法并作出明确比较？

◆是否帮助学习者将新信息与已经回忆或提供的知识结构相联系？

◆所采用的媒体是不是和内容相关并可以增进学习？

整合（让我有综合表现的机会）

◆教学是否提供了各种具体措施鼓励学习者把新的知识和技能整合（迁移）到日常生活中？

◆教学有没有为学习者提供机会以公开展现他们所学的新知识和新技能？

◆教学有没有为学习者提供机会以反思、讨论及辩护他们所学的新知识和新技能？

◆教学有没有为学习者提供机会以创造、发明或探索新的富有个性特点的应用新知识和新技能途径？

实施

◆教学是否促进了学习者始终明确学习的方向？

◆对教学目标和学习者自身的控制程度是否适当？

◆是否有效地运用了合作学习？

◆教学是否体现了教师自身的特点？

应用（让我实际尝试）

◆学习者是否有机会练习和应用他们刚刚理解的知识或技能？

◆应用（练习）以及相关的评估（测验）是否与教学目标（已说明的或隐含的）相一致？

◆针对记忆信息的练习要求学习者回忆和再认所学的内容；

◆针对理解知识之间关系的练习要求学习者找出或描述每一部分的内容；

◆针对知识类型的练习要求学习者辨别各个类型的新例子；

◆针对“会怎样做”的知识进行练习要求学习者实际去完成某一程序；

◆针对“发生什么”的知识进行练习要求学习者根据给定的条件预测某个过程的结果，或针对未曾与其的结果找出错误的条件；

◆尝试练习之后学习者有没有得到教师的矫正性反馈？

反馈是否表明了血液进步程序而不是简单地告知对错？

◆在大部分应用或练习中，学习者是不是在解决问题或完成任务时得到具体帮助或者在遇到困难时得到指导？

这种帮助和指导是不是随着教学的逐渐深化二体现出由扶到放的特点？

◆教学有没有要求学习者使用新的知识或者技能来解决一系列变式问题和变式任务？

学习和教学方式的概况

授课形式特性

教师为主的授课

偏重教师为主的授课

偏重学生为主的授课

学生为主的授课

学习和教学形式

教师讲课

教师讲课结合提问

如同学生为主的授课方式

专题式的课堂讨论，角色分工，角色扮演，模拟练习，仿真讨论项目等

教师的作用

教师是一切授课过程的计划着，领导者和评价者

教师是计划者，评价者和学生是对话的领导者

教师将其各项职能交给学生，学生决定教学过程中的拟定

对授课过程的思考和塑造是教学任务

交流方式

（教师与学生）

非对称的交流关系

（教师讲—学生听）

除有少量对称交流外以非对称交流关系为主

偏重对称的交流关系

对称的交流关系

（以对话为主的教学方式）

学习目的确定

外部确定教学目标

外部确定教学目标，允许学生表达意见

教师与学生讨论达成一致后的结果

讨论达成一致或由学生自己拟定（例：

成人教育）

激励手段

主要通过外部压力和对惩罚的恐惧而带来的负面激励

动力来自于老师的表扬和批评

偏重正面的激励，有表达和自我实现的可能性

创造性发挥和利用的可能性以提高自身的潜力

参与性/共同决定

没有

“倾听的权利”

真实的参与决定和创造的权利

进一步自己决定

考试拟定的方式

单纯通过老师或主管部门确定

学生可陈述愿望并提出倡议

学生愿望注入考试中

讨论后的结果使考试达成一致

教学成果的监控

局限于知识掌握的考核，这部分的考核结果是客观的。

无法考核学生掌握关键能力的程度

如同教师为主的授课

如同学生为主的授课方式

除知识范围外，考核对象也包括关键能力的内容，如决策

与学生主观理论的联系

没有

少量的，老师在讲课时有时会顾及学生的主观看法

多方面的

学生的主观理论是学生过程的出发点

节选自：

弗里德里克•怀斯特——《思考、学习、遗忘》

（原文已被删减）

首先，我们要跟踪信息朝大脑前进的路线。

我们可以断定，对学习内容的接受效果好坏起作用的是完全另外一些要素：

大脑中运行的基本规则与学习类型完全无关，若对这些基本规则加以注意，便可以提高每个人的课堂效果。

比如，是否能有意识地接受信息形成超短时记忆就取决于注意力。

人们是否会对一定的消息引起注意，这又取决于已有的联想，也就是说，取决于同该信息已存在的可能的思维联系。

新信息触动的已知联想越多，唤起注意力的机会就越大。

如果新信息同什么联想都无法联系，……这样的信息就被看门人挡在门外了，这个看门人，正如同我们所知道的那样，就是超短时记忆。

……注意力没有被唤起，没有联想，什么也都储存不下来。

如果该信息通过了看门人，唤起了一定的联想，那么学习的下一步就是，该信息被带入前厅，进入短时记忆，以便最终进入中心区域——长时记忆。

我们需要做什么才能将从超短时记忆掠过的信息牢牢地植根于大脑里呢？

我们如何能设法为一信息搞到必要的“证明”？

现在，为了进入前厅，该信息必须在几秒钟内从超短时记忆中被唤起，也就是说，同更多的、已经牢固储存的信息（联想）牢固地联系起来。

信息通过的渠道越多，学习的主动性、动机、推动力也就越大，从而对学习的注意力也就越强。

新信息进入的整套包装，“已知的附带信息”，这时会帮助我们。

可惜，人们一般都很少意识到这一点——因此在课堂上也不被注意——，学习时所储存下来的信息不只是由要学的信息所构成的，而是由包括所有附带储存下来的、产生共鸣的其它感知共同而构成的。

学习内容总是伴随有大量其它信息。

因此，总信息来自于整个环境下的一瞬间：

我们当时所听到的声响、所闻到的房间地板蜡气味、当时消极和积极的感受、那一刻正好照进房间的一缕阳光。

┈┈┈┈

这里有个很典型的例子，类似的情形所有人都会遇到过：

我们正在忙工作，陷入其中。

突然，电话铃响了。

勉强地，我们起身，走过去，拿起电话。

我们却还是如此地陷入工作当中，似乎通过外耳而获得的信息对我们来说已经饱和了。

这期间，别人说了个名字。

……我们以为都记住了。

放下电话，走回去。

……我们知道，还有点事情要处理……名字忘了。

那么除了再打电话别无它法了。

我们回到电话旁，突然又想起来了……

这期间发生了什么呢？

显然，记忆不仅同名字联系在一起，而是同他这期间整个来来回回的走动联系在一起。

……在学习内容的植入和调用过程中，这无疑是种帮助。

所忘记的名字只是通过一个进入渠道——通过耳朵——而储存下的，而整个信息却是通过多种进入渠道进入我们的大脑的……

这些次级联想对于学习会产生什么影响呢？

次级联想是非常有效的。

若能对此加以正确地运用，可以极大地促进学习效果，即使不能完全奏效……

因为初级信息和次级信息不能简单地分开，所以原本的学习内容是通过在学习过程中实实在在存在的感知、感觉同很多其它的大脑细胞和记忆领域联系在一起的。

当新的学习内容同已所熟悉的、令人愉快的附带信息联系起来，这种联系对于学习就是有帮助的。

那么学习内容就会更好地植入于大脑中，而当一个陌生内容的包装进来时，所植入的学习内容会被再次调用。

……

此外，由于多重植入，还会有其它的进入渠道产生共鸣。

大脑中的某些感知领域，本身不会被信息——可能只是些口头抽象的信息——加以使用，但是现在就这样间接地参与进来了。

学校的教学是如此地缺乏联想，联想的辅助作用恰恰是被禁止的。

因为在绝大部分的教育学家和父母的传统观点看来，这些联想只会转移学生对“原本学习内容”的注意力。

在他们看来，我们所说的学习信息同课堂上的附带信息的连接不仅没起到什么积极作用，反而会阻碍学习。

这种将知识“不包装”地，甚至是通过抽象，额外地加以异化的教学气氛和方式给人带来的只是恐惧、抵触、敌对情绪和“消极的”荷尔蒙的分泌。

行动导向教学实施评价表（任务2）

小组序号

评价内容

优

良

合格

不合格

小组1

语言表达

观点把握

行为规范

小组2

语言表达

观点把握

行为规范

小组3

语言表达

观点把握

行为规范

小组4

语言表达

观点把握

行为规范

小组5

语言表达

观点把握

行为规范

小组6

语言表达

观点把握

行为规范

小组7

语言表达

观点把握

行为规范

小组8

语言表达

观点把握

行为规范

行动导向教学实施评价表（任务4）

小组序号

评价内容

优

良

合格

不合格

小组1

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组2

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组3

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组4

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组5

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组6

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组7

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组8

语言表达

观点把握

导图的创新性

行动导向教学实施评价表（任务5）

小组序号

评价内容

优

良

合格

不合格

小组1

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组2

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组3

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组4

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组5

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组6

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组7

语言表达

观点把握

导图的创新性

小组8

语言表达

观点把握

导图的创新性