对当前基础教育改革的几点反思.docx

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对当前基础教育改革的几点反思

对当前基础教育改革的几点反思

近年来，我国基础教育改革以美国基础教育为参照对象，获益颇多；但同时，我们对美国教育的认识也存在着模糊甚至误解的地方。

当我们把这种模糊与误解带入教育改革时，不仅对改革无益，反而可能把我们引入一些误区。

笔者所在的华南师范大学基础教育培训与研究院和美国范德堡大学皮博迪教育学院合作，先后组织了九次中美中小学校长双向交流活动。

活动中，中美双方校长的观念碰撞，给了笔者很多启

基础教要培养什么样的“基础”？

到美国之初，很多中方校长认为：

我们的大学也许比不过美国，但我们中小学生的“基础”却远比美国中小学生的“基础”好。

证据之一，就是我们中小学生在各种国际性的学科竞赛中，获得佳绩无数，普遍比美国学生好。

由此，很多人得出的结论是：

中国的基础教育质量在总体上比

美国好

一言以蔽之，我们“输在了终点”，但至少“赢在了起点”。

事实真是如此吗？

范德堡大学号称美国南方哈佛，吸引了大量优秀的中国留学生。

活动中，我们安排中方校长与该校的中国留学生对话，让他们从留学生的感受和对比中去了解美国基础教育。

中方校长问的最多的一个问题是：

“你们在觉得在

美国，最大的挑战是什么？

”

留学生的答案往往是：

“学习方法、自主思考和解决问题能力的欠缺。

”

原来，在和美国同学的共同学习中，留学生们发

现，过去国内老师辛辛苦苦教给自己的“牢固的知识基础”现在几乎派不上用场。

美国同学自主学习能力强，思维敏捷,上手很快，而自己总要慢半拍；一些理工科的学生更郁闷，自己过去在国内是尖子生，是站在“前沿”的，但在美国学习却让他们体会到了会了什么是“基础工作”一一在实验室里，他们往往只能做一些基础性的工作，真正最关键、最富有创造性的环节往往被善于创新的美国同学抢了先，他们因此戏谑地说：

“国内学习的基础让我们成了‘基础’！

”

这样的对比，另人心升感慨：

我们在终点输了，在起点也不见得“赢了！

”我们的高等教育质量不如美国，基础教育质量也不见得就比美国高。

我们必须思考的一个问题是：

作用基础教育的中小学，究竟应该为学生未来的发展奠定什么样的基础？

在基础教育一词中，对基础的基本内涵:

“人在未来进一步接受高等教育以及在社会生活中获得生

存和发展的根本和起点。

”中美双方没有根本的分歧，但对于基础的具体内容，中美双方则有着不同的理解。

按照中国教育工作者的理解，“基础”是指“基础

理论、基础知识、基本技能”（即“三基”）,我们把人在未

来“进一步学习和发展的根本”定位为扎实的“知识体系”而美国人责认为，人在未来“进一步学习和发展的根本”的核心不在于知识体系。

而在于一个人的学习兴趣、好奇心、质疑能力、探究能力等“能力体系”。

这两个体系有什么差别呢？

知识体系强调的是

“学会”，而“能力体系”强调的是“会学”。

强调“学会”的中国基础教育体系，学生离开学校时带走的是沉甸甸的

“基础知识”，而强调“会学”的美国基础教育体系，学生离校时带走的是充足、轻松的思维空间和浓厚、持续的学习探究的兴趣。

所以，当我们自称“基础好”时，美国人也在宣

称他们“基础好”。

究其原因,

就是中美双方对“基础”的理解不同。

那到底孰优孰劣？

我们可做一个最基础的判断：

在中国，有一个很有意思的现象，中小学生常常抱怨大学的入学考试误导和制约了中小学的教育，大学则抱怨中小学培养的学生缺少进一步发展的后劲和动力。

而在美国，却很少见到大学和中小学之间相互抱怨。

一般来说，美国大学认为美国的中小学还是比较好地培养了学生进一步发展所需要的基本素质，为学生的进一步发展奠定了较好的基础。

由此，我们似乎可以说，尽管中国的中小学生为学生奠定了很扎实的知识基础，但未必是学生进一步发展和学习的必需基础，相反，过多过重的知识学习，常常会压抑和挫伤学生进一步发展的动力和后劲。

就拿现在大家都很关注的创新人才培养来说，很多研究已经表明，创新所需要的基础,并不是知识性基础而是美国中小学特别关注的好奇、探究、兴趣、质疑等为核心的能力性基础。

正如《科学研究的艺术》一书中所指出的那样，“知识和经验的积累并不是出研究成果的主要因素”，“对科学的好奇和热爱是进行研究工作最重要的思想条件。

”从这个角度看，美国的中小学较好地履行了它们的“基础”功能，学生的基础不是“弱”而是“强”。

世界著名数学家，丘成桐先生，曾针对“中国学生基础知识要扎实得多，只是创新能力差一些”的看法，多次大声疾呼：

“这都是多少年来可怕的自我麻醉！

我不认为中国学生的基础知识学得有多好！

”值得我们再三深思。

知识多少才够用

交流中，一次中美教育者的短暂对话，激起了我们心中阵阵涟漪。

在一节中学八年级（相当于我们的初二年级）的数学课上，一位中国校长翻看美国学生的教材，非常惊讶：

“学得太简单了！

这些内容我们的学生早在小学阶段就学完了。

”言下之意，他认为美国的课堂虽然轻松愉快，充满了乐趣，但这种乐趣却以牺牲了课堂教学的有效性为代价，因

为他们的教的东西实在太浅、太少，根本无法保证教学的进度和难度。

没想到，听到中国校长的议论，美国教师反问了一句：

“对于八年级的学生来说，学数学的目的在于形成初步的数学推理的能力，如果用简单的内容就可以达成，为什么要让学生花那么多时间、费那么多心思、受那么多打击、学那么难的内容呢？

”

这次看来似平淡无奇的对话，反映了中美课堂教学目标的根本分歧。

追求

正如前文所分析的那样，中国基础教育强调知识体系，其教学目标更多地表现为“知识导向型目标”，

让学生掌握更多更难的知识，而美国中小学强调能力体系，其教学目标则是“能力导向型目标”，追求培养学生进-

自主学习所需要的兴趣、好奇心和探究能力等。

因此，美国中小学生的课堂教学不会特别关注知识的难度和数量，很多时候，知识教学在美国中小学教学目标体系中并不是一个重要的话语体系，它在某种程度上只是一种手段，一种促进思维和能力发展的载体。

所以，美国中小学的知识教学，并不主张给学生标准答案，有时甚至还会给出一些错误的答案让学生去猜测、去论证，只要在学习的过程中思维得到了锻炼就算达到目的。

从中可以看出，美国中小学关于知识教学的定位，是“形势训练说”的体现，即以知识学习为手段，侧重于培养可以普遍迁移的能力。

而中国中小学对知识教学的定位则是“实质训练说”的体现，即以知识学习本身为目的，侧重于对知识本身的掌握和理解。

这种认识上的差异，导致美国课堂教学对知识的选择以“够用”为原则，而中国课堂教学对知识的选择以“够多够难”为原则，因为我们总是相信，学习的过程就像盖大楼，在基础教育阶段就像打地基，一定要把地基“夯实”。

殊不知，人的大脑不是没有生命力的地基，夯得太实就把大脑塞满了，大脑就难有自由转动的空间了。

同时，“能力导向”的定位，让美国中小学生在课堂知识教学的选择中不仅体现出“够用”的原则，还体现出“基本”的原则，即着眼于传授那些最基本的、最有助于学生搭建未来知识体系的基础知识。

若从“陈述性知识”和

“程序性知识”的分类来看，美国中小学课堂教学更重视“程序性知识”教学，而对“陈述性知识”，则只选取其中最基

本、最核心、最具有建构和迁移价值的部分，借此让学生从浩瀚如海的知识漩涡中跳出来，节省出大量的时间去进行思维的训练与发展；而中国中小学的课堂教学则充斥着太多的

“陈述性知识”，这些知识从上大学的角度来看，大学学习不需要，从生活的角度来看，生活也不需要，最多是应付考试时有用，考试后学生很快就忘记了，成了所谓的“垃圾知识”。

而且由于知识量太多太难，教师不得不拼命赶时间，赶进度去完成教学任务，哪里还有时间去关注学生思维、能力的发展和进行探究性的学习呢？

所以，我们不能从表面上看到美国中小学课堂教

学内容的“简单”，更不能仅仅用知识教学的“量”和“难度”来判定其课堂教学的有效性，我们必须看到这种“简单”背后蕴含的不简单的追求。

由于侧重于促进学生思维和能力的发展，美国中小学课堂没有非常强的“教学进度”的概念，因为你不能把学生的能力和思维发展控制在一堂课的“进度”中；同时，美国中小学判定一堂课是否有效的标准也不是看课堂秩序是否很好、学生是否最后都齐刷刷地掌握了某一个知识点，而是看学生在课堂上是否积极活跃、是否在质疑在困惑、是否在思考在探究。

其实，我们现在改革中的很多热点、难点问题，诸如中小学生过重的课业负担，日常课堂的根本性变革困难等，都与我们的“知识导向型目标”有紧密联系。

有时候，

“知识导向型目标”甚至会导致教育改革的异化。

比如，部分地方试行的“以生为本”，原本是杜威“儿童中心论”的演绎，最有可能让课堂接近探究与创造的理想境界，但在实践中，一些人并没有真正理解“以生为本”，没有把学生的

发展作为追求的根本目标，而是把学生是否更高效地“掌握知识”、更高效地“考得高分”作为根本目标。

当然笔者在此提出批判的观点，并非指责实践者没有去追求或实现这一理想，实际上，导致这种异化的根本原因与高考评价体系有关。

如果我们在高考评价中不能对评价体系所暗含的根深蒂

固的“知识导向型”

目标体系进行改变，而只是让课堂教学单独发生

改变那是根本不可能的！

我们的教育专家，应该在推动教学目标体系变革的同时，去分析和解构那些将要进入课堂的知识体系，“把一切足以分散注意力的东西都排除掉”（爱因斯

坦语），让那些真正对学生未来的自主学习和发展有价值的知识进入我们的课堂，为学生的大脑松绑、这被束缚的探究与创新的潜力松绑。

为了让中小学课堂达到既快乐又有效的境界，也

必须改变我们一直以来所追求的的“知识导向型”教学目标。

在美国考察学习时，很多中方校长说：

美国课堂

的愉快与自由自主，确实令人羡慕但在中国的课堂中难以实现。

为什么呢？

因为美国的班级规模小，我们的班级规模太大！

这个理由成立吗?

对比美国班级规模大将近两倍的中国学生课堂，美国教师上课时有点出汗，但他仍较好的贯彻了他在美国所习惯的建构主义的课堂理念，并出色地实现了他所追求的目标一一“创设愉快的学习氛围和学习情景、让学生自主协作学习、让学生自主探究、关注每一个学生。

”

为什么面对同样的大规模的中国班级，美国老师仍能创设愉快、自由自主的课堂？

究其原因，就在于我们前文中提到的对教学目标设定和追求的差异。

如果以知识的获取为主要目标，课堂教学过程就会变得“有效但急功近利、直达目标”，学生尽管在直奔目标的过程中掌握了知识，但是缩短了快乐体验的过程和探究的过程，而如果以能力发展为目标，课堂教学的节奏可能会很慢，但却能够充满快乐、充满互动、充满探究。

所以，阻碍我们的课堂走向快乐、走向探究的不是班级规模，而是我们的教学理念以及我们教学理念中的核

心一一教学目标。

目标的不同决定了教学过程中所采取的教学策略、教学手段和教学模式的不同。

目标责是内隐的，而恰恰是这种内隐的差异决定了教学的根本差异。

当然，要改变教学目标，我们恐怕还要改变长期以来的知识价值观。

培根所说的“知识就是力量”实际上是一种具有时代特征的观点，是相对于蒙昧无知的历史年代而言。

而在当下，知识并不是最重要的，引领世界的领袖人物更多的不是以知识见长而是以分析、演绎、推理、批判、创新能力见长。

因此，我们要重视知识体系中最有价值、最核心的部分，绝不能因为过多的知识压力而牺牲掉更重要、更有价值的创新和创造能力。

能不能补课，能不能有重点班？

在中国，“补课”是一个让校长很纠结的词。

一方面，政府三令五申不许学校以任何形式补课，另一方面，教师眼看着有些学生成绩跟不上，着急却无力干

然而，在中美校长交流中，中国校长惊讶地发现，补课在美国竟然大行其道！

对于那些学习有困难和成绩落后的学生，学校通