幼童美术造型与彩岩万能蜡彩的相互关系如何导入感统94.docx
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幼童美术造型与彩岩万能蜡彩的相互关系如何导入感统94
兒童美術造形研究完整架構：
兒童美術造形與繪畫的相互關係（如何導入感統）94.02.01
1以年齡為主軸
一兒童繪畫能力
羅恩費爾1982（Lowenfeld）和布里添（Brittain）
兒童繪畫能力及視覺美感發展依年齡區分成以下幾個時期
年齡發展
塗鴉期
2–4歲
前圖式期
4–6歲
圖式期
7–9歲
寫實萌芽期9–11
擬似寫實期11–13
塗鴉期Thescribblestage2–4歲
兒童發展動覺最重要的階段，在點線塗鴉中，他們學習發現符號與肌肉動作感覺之間的關係，這對其發展而言是很有意義的。
塗鴉期
2–4歲
無秩序的塗鴉
縱橫線塗鴉
圓圈塗鴉
命名塗鴉
前圖式期Thepre-schematicstage4–6歲
開始有意識的創造具象的形體，並嘗試利用自創的繪畫語言與外界溝通，開始和外界環境發生關聯性。
前圖式期4–6
內容
1.線條表現
以線條為基礎來象徵事物
2.人物表現
頭足型開始出現
3.幾何造型的表現
逐漸發現簡單的幾何造型表現方式
4.動物表現
擬人化的方式加入和人一樣的情感和生命
5.空間表現
畫面空間毫無秩序
6.色彩表現
其用色完全基於個人喜好
圖式期7–9歲
兒童在造型表現上所使用的象徵符號，若無特別的經驗刺激將會反覆不斷的出現，這種逐漸定型化的象徵符號稱之。
色彩表現固有色和象徵色彩的使用
寫實萌芽期
9–11歲
Thedrawingrealismstage
又稱黨群期，嘗試呈現視覺概念的寫實性，開始應用重疊法遮蓋物體的方式來表現空間感，並嘗試有意識的進行裝飾。
擬似寫實期11–13歲
此階段的孩子正值青春期生理和心理產生極大的變化，在藝術表現上開始有眼高手低的現象。
依知覺反映的不同有視覺型（Visualtype）與觸覺型（haptictype）的學習型態:
即從學生繪畫發展中，發現某些視覺型學生以觀察者的立場接近事物的外表，並進行視覺上的分析；而觸覺型的學生則以身體肌肉感覺、運動和知識經驗，及觸覺印象來體驗世界。
艾斯納1976（Eisner）
機能性快感階段1-3歲
幼兒拿到筆即做「手部運動」，畫圖僅是在做運動
圖畫記述階段4-10歲
簡單的圖形代表著孩童心中對一些事情、事物的紀錄。
再現的階段10-14歲
依據視覺畫出所見物的輪廓、型態，然而眼高手低往往不能滿足而失望。
美感表現的階段15歲以後
注重作品美感與表現的層面，只有少數能經由教育獲得必備的技巧、美的行式與表達的內涵。
皮亞傑1962（Piaget）認知發展階段
「感覺/運動」階段1-2歲
嬰兒沒有能力區分自己的身體和客觀環境，在這個階段，他的「圖式」是種沒有思想、沒有表象的工具，但他也有其「外延」和「內涵」，「外延」指的是圖式所適用的情境，「內涵」則是該圖式可運用情境的共同特性。
前運思階段3-6歲
此階段的兒童會經由延遲的模仿，象徵性遊戲、繪畫、心理表象和語言等方式，進行以模仿為主的活動。
他能夠學到每一客體都有其對應的心理圖像，並能夠利用符號或象徵來代表，但此時期的兒童的思惟是表象的，和個人特殊經驗有關，因此稱為前概念的思惟。
具體運思階段6-9歲
在此階段的兒童會逐步發展出守恆觀念的整體圖式，物理的守恆、空間的守恆等，「守恆」指的是智力運思的對象由狀態a轉化成狀態b的過程中，至少有一性質不變，兒童可藉此發展出可逆性的運思能力。
除此之外，兒童還會發展出分類、列序、數量的具體運思能力。
形式運思階段9-13歲
此時少年的思維能力會逐漸超越具體事物的束縛，開始可以用「假設和演繹」的觀念，進行抽象式的推理，從而得到結論。
海格﹒恩1953（HelgaEng）
年齡發展
塗鴉期1-2歲
圖式化期2-8歲
平版畫期9-13歲
線造型繪畫與線空間繪畫14歲以後
巴特1928（Burt）
年齡發展
塗鴉期2-4歲
記述性象徵期5-7歲
記述性寫實期8-11歲
視覺寫實期11-18歲
抑制期18-20歲
藝術的復現20歲以後
凱欽斯泰勒1905（Kerschensteiner）
年齡發展
塗鴉期2-4歲
圖式化期4-7歲
對現與形發生感情忠實描寫寫實性的繪畫期7-18歲
對形描寫正確期18歲以後
二兒童審美心理
葛德納（Gardner）
葛德納以兒童的美感知覺發展與年齡配合，區分為下列幾個階段：
嬰兒知覺：
0-2歲
以感官和肢體動作來探索環境，累積個人與具體事物的互動經驗來獲取知識。
至嬰兒認知後期，已能敏銳地分辨各種客觀事物的各種特質，例如色彩、形狀、大小等，這種經驗對日後美感知覺的發展，具有關鍵性的影響。
符號認知：
2-7歲
對外界的認識全憑主觀的直覺。
對作品的喜好是基於色彩和表現內容，完全依自己的偏好來判斷美術作品。
寫實主義的高峰：
7-9歲
逐漸脫離自我中心的思考模式，學習瞭解別人的觀點。
無法確切掌握藝術品的要素，以單一標準來判斷作品，嚮往「專家牌」，尤其喜歡如照相般寫實的作品。
鑑賞作品時，以寫實的程度作評斷繪畫的標準。
寫實主義的突破與美感的萌生：
9-13歲
由客觀的觀察，轉向自我的發現。
開始瓦解「注重內容、崇尚主題」的觀念。
對繪畫作品的瞭解，不僅止於畫面，而能進一步探索繪畫的情意表現層面。
此階段為美感發展的轉變期，能擺脫極端寫實主義的束縛，接受純粹藝術的美感。
美感投入的轉機：
13-20歲
具有批判性的選擇能力，而非只是情緒反應。
能由藝術史源流和美學背景深入探究作品。
建立形式分析的能力，由各種美的形式結構來鑑賞作品。
能認知各種不同類型、流派和風格的藝術作品，各有其典範，而建立相對的判斷標準。
帕森思（M.J.Parsons）
美國教育學者帕森思的研究主題為美感認知，屬於理性判斷層次的高低，而非感情成分的多寡，也就是以認知結構的改變來說明美感判斷的發展。
其所提出的「美感判斷力五個發展階段」如下所列：
第一階段：
主觀偏好
•對自己所欣賞的畫產生直覺的愉悅（intuitivedelight）。
•會被色彩強烈地吸引。
喜歡豐富的色彩，尤其是自己偏好的顏色。
偏好高彩度的顏色，排斥黑色，認為作品的色彩越多越好。
•對繪畫主題產生自由聯想。
（創造力）
•以個人的直覺喜好來判斷作品，無法辨別作品的好壞。
注意畫面上的單個物體，不考慮他們彼此間的相關性，以逐一列舉的方式來觀賞。
第二階段：
美與寫實
•開始區分「與繪畫有關的美感經驗」及「與繪畫無關的經驗」，以客觀觀察取代主觀偏好。
•認為繪畫可以表現實在的事物，喜歡優美的主題與寫實的表現。
•特異尊崇細心與有耐心的繪畫技巧。
關注主題的內容，很少注意到所使用的媒材（如線條、組織、形式等）。
第三階段：
表現性
•作品的表現性重於作品的題材。
•風格和技巧上的寫實並非藝術的目的，能深刻表達的感情內涵才是藝術的目的。
•創造性、獨特性和感情的強度，才是判斷作品優劣的主要依據。
•注重以個人主觀的感情來欣賞藝術。
以整體的繪畫形式來發現情感表達的深度，關注主題與色彩的細部關係。
第四階段：
形式與風格
•減低主觀感情的作用，欣賞時注意作品本身的客觀因素，如配色、結構、形式、空間與關係。
•由歷史傳統去瞭解藝術作品的社會與文化層面，視藝術為文化的產物。
•進行形式和結構的分析，用理性和客觀的角度進行美感判斷。
能作形式分析，探討整體的效果是否平衡、穩定，並能瞭解部分和整體的關係。
第五階段︰自律
•能以開放的心態，採取相對觀點的判斷規準。
•能分別欣賞各種藝術的特徵並肯定其價值。
•能建立個人的美感判斷規準，而又隨時透過理性的思辨，加以修正。
•對美術作品的鑑賞無所偏執，能兼顧各個方向，涵融各種要素。
2.以認知為主軸
〈一〉認知
1.把認知當做收受與運用訊息歷程。
輸入、轉換、貯存、檢索、輸出等訊息
2.把認知指為符號表徵歷程。
聲音與形象符號的抽象化、意義化、規則化
3.把認知視為思考與問題解決歷程。
遭遇困難、認識問題、形成假設以及假設驗証
4.把認知解釋為一種心智活動與心理狀態綜合運作的複雜歷程。
感覺、記憶、思考、推理、語文運用、心智發展以及適應環境、解決問題
〈二〉認知發展（Cognitivedevelopment）
壹、前言
認知心理學主要研究的內涵是人類『知之歷程』，探討人們
『何以能知』
『如何獲知』
『如何貯存知識』
『如何使用知識』等有關問題。
1.弗烈威爾（F1avell，J.H）
認知發展是『思考與智力，經同化和調整的歷程，而獲得發展』。
2.殷赫德（Inheder.B.）
視兒童的認知發展是循序漸進，按階段呈現其心智的發展。
3.皮亞傑（Piaget，J‧）
未就『認知發展』作過界定，但從理論中，可知『認知發展』是階段揭示的心智發展理論，且須經同化與調整的歷程，心智始能發展。
二、皮亞傑認知發展理論
〈一〉兩項基本假設
1.兒童是認知的主動者。
嬰兒在發展的歷程中，經常主動和環境相互作用，非被動地接受環境的刺激，會採取主動尋求或避開刺激。
2.兒童之行為由其生理結構的成熟狀況與環境交互作用所決定
。
皮亞傑認為先天遺傳因素與後天環境二者間，彼此交互影響。
〈二〉認知發展的要義
1.認知結構與基模
基模：
嬰兒出生不久，便開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來對環境中的事物做出反應，獲取知識。
以身體感官為基礎的基本行為模式，用以了解周圍世界的認知結構。
每當遇到某事物時，便用既有的認知結構去核對、處理。
最原始性的基模多為感覺動作，感覺、動作了解周圍的世界而基模視為人類吸收知識的基本架構，個體的基模隨年齡增長而產生改變。
2.認知功能
〈1〉組織與適應（organiation&adaptation）
組織：
個體在處理周圍事物時，能統合運用身體與心智的各種功能，達到目的的一種身心活動歷程。
適應：
個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程；當個體適應時，將因環境需要而產生同化（Assimmlation）、調適（Accommodation）彼此互補的心理歷程。
〈2〉平衡與失衡
個體能對環境適應表示其認知結構或基模的功能，能在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態，此即為平衡及失衡。
3.認知內容
認知可以直接觀察、測量的行為，根據測量所得的結果，推論而得抽象功能不變數與認知結構。
認知內容是可變性而非不變，它隨著年齡的增加而發生變。
〈三〉認知發展的因素
皮亞傑依據平衡的概念，認為促使個體躋向高層次認知展之階段的主要因素如下：
1.成熟
成熟是由於基因與環境交互作用而成的一種發展。
因此，在美勞教學中，教師需注意兒童生理心理發展的差異，還需提供適合兒童發展的環境。
2.物理經驗〈簡單的抽象作用〉
指兒童個別對環境中的事物，不斷採取行動，以汲取事物的特性。
皮亞傑對物理經驗的看法如下：
〈1〉影響認知發展的重要因素。
人有廣大的知識，是藉著對外界物體經驗而獲得〈如認識實物之色彩、大小〉。
〈2〉不是孤立產生，含有同化的歷程。
經驗的資料必須得到認知結構的同化與調整，始能成為知識。
3.數理經驗
兒童可以依靠物理經驗以了解物體本身具有的特性，亦可從行動組織的歷程中或行動的協調中，知悉物體與物體之間存在的抽象關係，兒童自己做中學，才能豐富自己的經驗。
4.社會的交互作用與傳遞〈社會傳播〉
文化對兒童認知的影響，如父母解說、閱讀書籍、老師教導、同伴討論，皆能促進認知能力之發展。
〈兒童必須具有認知結構。
〉
§教學方式：
1.教師須審慎設計教學，再編成教材，教給學生。
2.教師務須透過口授、示範及討論等教學法，以增進兒童的認知發展。
5.平衡和平衡作用
平衡：
有機體與環境間的不斷改變均衡與協調，而獲致較穩定的狀態。
平衡作用：
不強調狀態，而重視帶來漸進平衡狀態的歷程〈動態〉，推展的自我調節的歷程。
6.結論
皮亞傑認為前述四項因素為外在因素，要使兒童形成一種內在的自我調節系統，則需藉著平衡作用來統合。
§教學方式：
由皮亞傑對兒童認知發展的五個因素，印證了兒童學習美勞
1.教師應賦予機能性與審美性的創作學習之指導。
2.必須要生活化。
3.兒童親自動手去做且以思考為核心的做中學。
4.透過各種不同的教材內容與方法，不斷地學習，藉以刺激想像及思考能力，並引發潛在的創造力。
〈四〉認知發展的階段
皮亞傑理論把認知發展看成一個不斷同化與調整的歷程，每一個新的組織都將前一組織容納在內，歷程是漸進的、連續性的，惟其結果可能呈現間斷性，或隨時間而更易，而發生質方面的差異。
認知發展歷程分成四個階段：
1.感覺動作期（sensory－motorperiod）
〈出生後〜2歲〉
運用感覺系統及動作行動，來解決問題〈視覺、聽覺、痛覺、觸覺、溫覺、反射行為〉。
此階段的生活狀況特別重要，為往後發展奠定穩固
基礎。
§教學方式：
為人父母，在此階段應多提供各種知識的刺激給兒童。
例如：
視覺方面--圖畫、顏色、動物等的觀察。
聽覺方面--音樂。
觸覺方面--安全積木與玩具等。
2.前操作期〈運思前期〉（Pre－operationPeriod）〈2、3〜7歲〉
此期兒童的認知發展尚無明顯的跡象〈未具心理操作能力〉。
〈終止於可逆操作〉
〈1〉第一階段--前概念階段〈2〜4歲〉
⏹自我為中心，來推測四周的事物。
⏹對類別仍不清楚。
⏹對實物與象徵符號容易混淆。
〈2〉第二階段--直覺階段〈4〜7歲〉
⏹直覺思考，能從事若干實際操作，
⏹知覺作用表現為符號內在化。
⏹對事物的觀察只知其一不知其二。
⏹無數量恆存觀念。
末期能做簡易的可逆思考分類及系統化的操作。
2.具體操作期
〈具體運思期〉
（Concreteo－perationperiod）〈7〜12歲〉
⏹將邏輯思考的歷程，應用於解決具體的問題，不受限於知覺。
⏹對於假設、純粹語言、抽象的問題，則顯得無能為力。
⏹具與成人相似的空間與時間的概念。
⏹思考模式：
由籠統→分化，絕對→相對，靜態→動態。
4.形式操作期〈形式運思期〉（Formalop－erationperiod）〈11〜15歲〉
在整個人類認知發展的過程中，形式操作期並非終點，而是另一個發展階段的開端。
兒童能作抽象的思考。
〈1〉假設→演繹推理→結論
〈2〉進行科學推理
在階段理論中有四點要注意：
1.各時期各階段的年齡標準，僅是一個大約的數字。
2.發展順序是不變的。
3.發展是漸進而連續的過程。
4.個體發展至某一階段後，其先前的行為並未消失。
〈五〉教學重點
綜合皮亞傑的認知發展理論，對兒童美勞造形教學重點可分述如下：
1.幼稚園兒童
〈1〉設計模倣、象徵、裝作遊戲、圖畫等遊戲。
〈兒童己開始使用代表環境的符號〉
〈2〉提供幼稚園兒童可供操作、活動的豐富物
質環境。
〈3〉鼓勵兒童主動的去探索他的生活環境。
〈4〉準備充足及適當的繪畫材料及場所。
〈5〉必要時，給予適當的繪畫題材或引導。
2.小學低年級兒童（1.2年級）
〈1〉提供可讓兒童學習活動的物質環境，以充實其生活經驗。
〈2〉造形教學活動遊戲化。
〈3〉教師需積極的指導，並鼓勵兒童大膽、率直的表現。
〈4〉多利用媒體輔助教學，以激發兒童學童學習興趣。
3.小學中年級的兒童（三.四年級）
〈1〉繼續實際操作的學習。
〈2〉選擇適當的教學方式，以發展藝術造形概念。
〈3〉利用形象技術指導兒童的藝術造形活動
4.高年級的兒童
〈1〉以引導方式，經過假設分析後著手製作。
〈2〉從各種不同的角度去透視問題，做廣泛思考。
〈3〉鼓勵兒童從事自由想像。
三、布魯納的認知結構論
（Bruner，J.S.）
布魯納受到皮亞傑認知論的影響，主張小學教材結構的難易應與兒童的認知發展相配合，方能促進兒童的心智成長。
〈一〉認知發展階段
布魯納提出兒童的認知發展和他們對周圍環境之認識方式有密切關係。
兒童認知發展的過程：
刺激、反應、構造。
三種階段為：
1.動作表徵階段
以行動代表世界〈學前幼兒期〉
最早期的認知結構是『從動作中認知』。
教師必須安排具體物的操作，讓兒童親自去操作活動。
2.形象表徵期
以知覺形象代表世界〈兒童少年期〉
隨著兒童的認知發展，兒童不必經由動作操作，只透過事物的形象或圖畫，來思考或認知新事物。
3.符號表徵階段
以抽象符號代表世界〈十三歲左右起至青年期〉
兒童能以符號來代表外界環境的事物現象，更為內在化。
〈符號具有簡潔性、生產性或生成性〉
〈二〉認知發展的特徵
1.認為兒童的認知發展，都先由具體操作而逐漸進入抽象，由動作化而概念化。
〈與皮亞傑的理論大致相同〉。
2.兒童的認知發展是教育出來的，而不是等待形成的
3.可選取任何教材，給於任何發展階段的兒童，只需重新改編成與兒童認知功能的水準相配合。
其採取螺旋式課程的系統組織形態。
〈三〉認知結構
布魯納相信每一個兒童，皆具有好奇心、上進心等認知方面的內在動機。
兒童從學習本身中獲得認知上的滿足，能為學習而學習。
教師的任務不僅僅傳授知識，尚應協助兒童去發現知識的結構，自己去探究、推理思考，進而親自動手解決問題，讓他們自己享受學習成果的快樂。
『認知結構』的學習，可產生下列幾點作用：
1.促使兒童易於理解教材內容產生有意義的學習
2.幫助兒童記憶。
3.產生最大的學習遷移。
4.使兒童有機會學習如何學習。
〈四〉布魯納與皮亞傑認知論的比較
1.皆重視教學環境與經驗。
2.兩者認知論的特點，肯定認知發展需經歷不同認知階段。
3.皆要求教師從兒童的觀點去了解兒童，並且根據兒童的能力
去教導他們。
4.皮氏：
個體成熟對認知相當重要，並將語言與思想視為相互
關聯不同的系統。
布氏：
學習與成熟對認知發展同等重要，思想為內在化的語
言，是屬同一的系統。
5.皮氏：
兒童的認知發展和年齡有關，學習不能操之過急。
布氏：
不以為兒童的認知發展和年齡有關，任何階段的兒童都有學習的可能。
6.皮氏：
忽略心像對認知發展的重要性。
布氏：
心像是兒童解釋外在世界所必需。
〈五〉結語
依照布魯納的認知發展階段而言：
1.隨認知發展而變遷。
2.連續、有層次的結構。
〈不是片斷、零碎、固定的存在〉
3.兒童成長過程中長期的大週期：
動作→形像→符號。
教學方式：
1.教師在教學活動過程中，多使用教具和
媒體。
2.參與教學研習，學習編製適宜兒童創
造思考型態之教材。
3.多給兒童操作的機會，從操作活動中，
讓兒童能思考問題、分析問題。
四、吳爾夫審美知覺發展理論
吳爾夫認為人類不是朝向情感、道德和審美的學習多元發展。
吳爾夫選擇三歲到十八歲的學生作為研究樣本，採用實地繪畫和半結構個別晤談的方式，依據受試學生自己所作的畫回答研究者所提出的問題。
指出審美領域的發展有下列三種觀點：
1.創作者（TheProducer）：
1.創作者：
個人位於作品的中間。
『線條如何能夠畫出一個成熟桃子豐潤或枯黃的形狀』
『一間油漆過的房間如何能夠傳達秩序或沉悶的感覺』
2.知覺者（ThePerceiver）：
2.知覺者：
個人站立於作品之外，接受者專注的觀察比較。
『我看到的是什麼』
『其他意象在此喚起什麼到心中』
3.反省探究者（TheReflectiveEnquirer）：
3.反省探究者：
個人從站立於作品外回到作品之中。
『這個意象如何與一個符號或字典的插圖有所不同』
『如何控制我與其他人看它的方式』
〈一〉發展的過程
1.開始作畫時期]〈2〜6歲〉
幼兒建構感覺、常規、經驗的儲藏室。
漸長之後，從探索使用符號。
還沒有辦法具體的描繪事物，繪畫作品的內容簡單，線條的表達不夠流暢。
2.暸解視覺系統時期〈7〜12歲〉
兒童開始在類似成人的工作中接受訓練，學習閱讀和書寫。
依照自己的觀察來作畫，這個時期的繪畫作品比較成熟，線條的表達多變，內容也較複雜。
3.掌握解釋時期〈13〜18歲〉
青少年的身體開始改變，尋求個人的獨立和認同。
同時，能夠在視覺經驗的世界中娛樂自己，能夠熟練表達要描寫的事物。
已經學習了許多藝術相關的知識，並且對各種繪畫作品加以鑑賞。
〈二〉小結：
吳爾夫採用實證晤談的研究方式，要受試者自己創作，屬於『美感知覺』問題的研究。
因研究對象，只到達十八歲的青少年為止，缺乏青年、壯年和老年的受試者，無法完整的瞭解人類從幼兒到老人審美判斷能力發展的過程。
同時，僅使用圖畫、詩歌和音樂作為研究工具，是否適用於所有藝術領域相當值得懷疑。
五、嘉德納審美知覺發展理論（HowardGardner1943～）
嘉德納選擇一百二十一位四歲至十六歲受試者，採用半結構性個別晤談的方式：
研究象徵符號在製作、知覺和感受三種系統中發展的情形，稱之為『零計畫』（ProjectZero）。
〈一〉發展的過程
他將音樂、文學和繪畫審美發展的過程分為下列三個階段：
1.前符號時（Presym-bolicPeriod）
〈0〜1歲〉
這個時期製作、知覺和感受三個發展系統逐漸顯現，其基本形式開始分化，三個系統也產生交互作用。
2.符號使用時期（PeriodofSymbolUse）
〈2〜7歲〉
這個時期兒童開始陷入符號媒體的使用中，隨著年齡的增加，逐漸進入符號的探索。
3.藝術發展時期（LaterArtisticDevelopment）〈8歲以上〉
這個時期兒童專注於技能的發展，譯碼經驗的熟悉和操弄。
〈二〉『零計畫』內容
每一個參與研究的受試者都出示他們所畫的一幅畫，讀一首詩和演奏一首樂曲，然後接受下列七類的問題：
1.作品的來源
2.創作的過程
3.使用媒材的說明
4.獨特的風格
5.形式分析
6.在藝術上的評價
7.藝術和外在世界的關係
〈三〉審美知覺階段
在整個晤談結果完成之後，依據年齡歸納出『審美知覺階段』如下：
1.第一階段：
嬰兒知覺時期〈0〜2歲〉
〈1〉對客觀對象和人的認識，是日後發展藝術創作活動的重要資本。
〈2〉當學習如何去閱讀環境中的各種真實事物，造成日後欣賞事物中美感特質的經驗背景與認知方式。
〈3〉當逐漸瞭解人的社會關係、表情、態度的意義，將有利於日後對藝術作品的詮釋。
嬰兒未發展出成熟的語言能力，但卻已為未來的美感發展預作準備。
2.第二階段：
符號認知時期〈2〜7歲〉
以各種不同的符號系統來解讀外在的世界。
符號系統有語言、文字、圖畫、手勢、音樂等。
符號就是真實的世界。
3.第三階段：
高度寫實主義〈7〜9歲〉
拘泥規則和寫實為此階段兒童的特徵。
〈1〉像照片一樣寫實的畫才是好畫
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