期望理论Atkinson,1958动机=预期的成功概率×成功的诱因价值任务难度中等时，成就动机最强；任务简单，高成功率，不利于增加动机；任务太难，成功率低，不利于维持动机。
2、目标设置理论美国心理学家Deci&Ryan于1985年提出动机与目标紧密相联；动机一旦被激发，人们倾向于采取目标导向行动去完成任务。
目标特征与成就：
具体的、近期的、具有一定的挑战性而又可以完成的目标，最具有激励作用。
目标特征与任务承诺：
是否有选择的自由，是否自我决定。
默视与反馈：
反馈代表关注与重视。
3、归因理论心理学家Weiner于1972年提出人们对先前任务成败主要归因为六类因素：
能力、努力、任务难度、运气、身体状况、其他因素（人与事）。
4、自我效能理论美国心理学家班杜拉1977年提出基本观点：
自我效能感是人们对自己是否有能力从事某项具体任务的主观评价。
人们面临着一项任务，能否主动地全力以赴，在一定程度上取决于对自己效能的评估。
大池小鱼效应（不好）小池大鱼效应（最好）自我效能感从何而来？
1、成功的经验
2、他人的言语说服（权威性、可信性）
3、榜样的示范（观察学习，榜样的相似性）
4、躯体的自我反馈
5、自我价值理论美国心理学家M、Covington于1984年提出基本观点：
自我价值感是个人追求成功的内在动力。
个人视成功为能力的展现而非努力结果。
成功难以追求，改以逃避失败维持自我价值。
知之恐惧（Maslow）与防卫机制（Freud）。
第七集自主学习自主学习的意义：
在农业经济时代，7-14岁接受的教育，足以应付其后40年的工作和生活；在工业经济时代，人们求学的时间拓展为5-22岁；而在当今时代学习已经成为人们的终身需要。
齐莫曼认为，应该从学习动机、内容、方法、时间、过程、环境、结果等七个维度界定自我学习。
如果：
学生的学习动机是内在的或自我激发的；学习内容是自己选择的；学习的方法是有计划的或经过练习达到自动化的；学习的事件是定时而有效的。
如果：
学习时能够对学习过程作出自我监控；能够主动营造有利于学习的物质和社会环境；最终能够对学习结果做出自我总结和评价；那么他的学习就是充分自主的。
自主学习，一般是指个体自觉主动地确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、利用学习资源、监控学习过程、评价学习结果的过程或能力。
自主学习能力的获得途径：
1、自主教学
2、观察学习
3、学习实验自主学习能力的获得过程：
1、观察或反思阶段
2、模仿、尝试阶段
3、自我控制阶段
4、自觉、习惯化阶段自主学习的内在条件：
能学：
自主学习必须以一定的心理发展水平为基础（元认识发展水平）。
想学：
自主学习必须以内在学习动机为前程。
会学：
自主学习必须以掌握一定的学习策略做保障。
坚持学：
自主学习还必须以意志控制为条件。
自主学习的外部因素：
1、教师或其他成人的教育指导
2、家庭因素
3、同伴榜样与支持
4、学习资源的可利用性
5、文化因素教师指导、反馈自主学习自学检查集体讨论达到目标激发动机呈现目标课堂小结巩固创新教师讲解查明原因达到目标达到目标自主学习的教学流程第八集合作学习什么是合作学习？
合作学习就是在教学中运用小组，使学生共同开展学习活动，以最大限度地促进他们自己以及他人的学习的一种学习方式。
本质特征：
1、积极的相互依赖
2、个体的可依赖性
3、面对面的互动
4、交往技能的运用
5、团体历程（集体推进）合作学习与小组学习合作学习小组学习积极互相依赖没有相互依赖个体责任搭便车需要社会性技能较少需要社会性技能教师监控学生的行为教师较少监控合作学习有用吗？
施莱文（Slavin,1996b）对52个关于合作学习的研究结果作了分析：
结果显示，有33项研究的结果表明合作学习能够提高学生的学习成绩，有16项研究的结果表明合作学习与传统接受式学习没有区别，只有3项研究表明合作学习的效果比传统的接受式学习差。
合作学习不仅能在一定程度上增强学生的学习积极性，提高学生的学业成绩，而且能够改善他们的自尊，帮助他们习得团体规范，形成社会交往技能，建立起一种友爱、合作的人际关系。
美国内布拉斯加州：
我们认为，合作学习是你毕业之前应该掌握的一项终身技能！
有效的合作学习的特征：
1、异质性小组
2、明确的目标
3、小组成员的相互依赖
4、教师充当监控者和学习资源
5、个体责任
6、奖赏小组的成功
7、自我评价
8、变化合作时间合作学习的教学模式：
1、选定课题确定要学习的内容或任务；
2、小组设计确定小组学习的规模（选定4-6人）、划分学习小组；
3、安排课堂布置课堂环境；
4、呈现、分割学习材料；
5、开展学习活动；
6、提交小组的学习结果，教师总结（学习、合作）。
第九集研究性学习Dochy,Segers,VandenBossche,andGijbels（2003）发现，以问题为基础的学习和教学对陈述性知识的学习影响不大，但可以显著提升学生的知识应用能力。
什么是研究性学习？
我国学者一般认为，研究性学习是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。
作为一种学习方式，研究性学习是与接受性学习相对的一个概念。
国外学者的看法：
1、布鲁纳的“发现学习”
2、以问题为基础的学习（problem-basedlearning）
3、以项目为基础的学习（project-basedlearning）
4、探究性学习（InquiryLearning）研究性学习的本质：
在学习中基于已有的知识、技能主动提出问题，进而综合运用新旧知识、技能生成新的问题解决规则或思维产品的过程。
两类问题：
1、界定良好的问题（结构良好的问题）：
结构良好问题的解决：
1、按照既定的规则解决。
2、如果现有的规则不可用，组合已有的规则。
2、界定不良的问题（结构不良的问题）：
目标不明确、解决问题所需要的信息缺乏或者存在几种可能的解决方案的问题。
结构不良问题的解决：
1、问题的起点、目标明确，但是不知道解决问题的办法（头脑风暴）。
2、问题的起点、目标明确，也知道有若干种解决问题的办法，但不知道采用哪种办法最好（个性化探究）。
3、只有问题的起点明确，问题解决的目标和达到目标的途径和方法都不明确（手段目标分析法）。
第集体验式学习杜威JohnDewey（1859-1952）的体验式学习论：
1、在做中学；
2、体验式的学习方式；
3、学习即生活；
4、内涵本质：
“直接经验+反思”。
罗杰斯的观点：
1、学习有认知学习和体验式学习两种基本形式。
2、前者指向学术知识，如记忆词汇或乘法表；后者则是指向知识应用，如为了修车学习发动机原理。
3、体验式学习有四个突出特征：
个性化参与，学习动机内发，学习者自我评价，对学习者产生渗透性影响。
4、人本主义视域下的体验式学习，“直接经验+情感体验”。
库珀（Kolb）的体验式学习
1、学习是经过经验的转换而获得知识的过程；
2、学习主要有四种方式：
具体经验、反思性观察、抽象的理解、主动实验；
3、只有四种学习方式都经历过后，学习才是最佳的。
具体经验（直接观察）反思性观察（评价、比较）抽象的理解（模仿和分析）主动实验（综合、设计）体检式学习中的情节记忆：
个人经验接受的知识情节记忆程序记忆语义记忆行为表现图1不同来源知识的记忆体验式学习中的情绪记忆：
在体验式学习中，知识记忆和情绪记忆会被同时编码存储在个体的头脑中。
体验式学习与默会知识：
默会知识是从直接经验中获取的，很难通过外显的教学来教授，它几乎只能通过体验式学习来获得。
体验式学习与实用智力：
真正的实用智力也是通过体验式学习来获得的。
体验式学习三大类：
1、认知体验式学习：
通常要经历四个步骤：
首先，对真实世界进行感知和体验；其次，对感知经验进行回顾和反思；再次，进行理论分析，构建理论模型；最后，把理论分析或理论模型放到实践中检验。
2、情感体验式学习：
1、始于对真实（或类真实）情境的体验，但通过情境体验；
2、影响学习效果的最为重要的因素是情绪唤醒事件；
3、个人对情绪唤醒事件的认知评价。
3、行动体验式学习：
一般包括实际操作、结果反思和行动修正三个基本过程。
第一集创新学习下列行为哪些属于创新？
1、爱因斯坦提出相对论。
2、写一首关于秋天的诗。
3、学生用新词造句。
4、用纸巾取代手帕。
5、门捷列夫编制元素周期表。
6、木匠制作出一款新的婴儿座椅。
三个层次的创新：
微创新小创新大创新MiniCreativitySmallCreativityBigCreativity创新学习：
1、创新学习（Creativelearning）是指能够产生新颖而有价值的思维产品的学习活动。
2、创新学习与常规学习活动的根本区别，是学习结果中蕴含了原创性、适用性的新观念。
创新学习的心理机制：
维果斯基（1896-1934）
1、创新即观念之间产生联想。
2、创新即头脑中的知识激活和重组。
二元联想：
老师：
你考试成绩不好的话，父母会怎么惩罚你？
学生：
80分以下女子单打，70分以下男子单打，60分以下男女混合双打。
智力与创新：
1、智力是创新的必要而不充分条件。
2、当智商低于120时，创新能力与智商相关显著；当智力高于120时，创新能力与智商的相关并不显著，甚至好无联系（Hayes,1989）。
动机与创新：
1、内在动机是最为重要的创新动力。
2、外部动机的作用比较复杂。
创新与个性：
1、流畅性
2、好奇心
3、独立性
4、冒险性
5、想象力
6、乱中求序的能力
7、开放性
8、灵活性
9、容忍模棱两可从根部着手：
是否具有适用性生成新的思维产品认知评价创新普通生成是否有助于创新学习的任务：
引导学生从事“想象”、“假定”、“改造”、“设计”、“假设”、“推测”等生成任务，可以有效地激发他们的创新学习。
评价创新：
不管总体作业的质量如何，你都需要用一个独立的、清晰的等级分数来褒奖学生的创新过程和努力。
Sternberg,1996第二集多媒体学习第一个佩维奥的双重编码理论第二个认知负荷理论：
1、内在认知负荷由学习材料内部的关联程度决定的，本身无法改变。
2、外在认知负荷由学习材料的呈现方式决定的，本身可以改变。
3、关联认知负荷它本身属于外部负荷，但是增加它有利于学习。
各认识负荷的关系：
1、三种认知负荷是累加的。
2、如果它们的总和超出了学习者的总体承载能力，就会使学习陷入困境。
3、由于内在认知负荷通常难以改变，因而促进学生学习的最佳方法是减少外部认知负荷。
4、同时在总体负荷不超载的情况下增加关联认知负荷。
多媒体学习的原理：
1、多媒体原则：
1、学习词语和画面组成的呈现内容，比学习只有词语的呈现内容效果更好。
2、原因：
当词语和图像同时呈现时，学习者就有机会形成言语和图像心理模型并在二者之间建立联系。
3、工作记忆对视觉信息和听觉信息的加工是分离的。
2、空间接近原则：
书页或屏幕上的对应词语与画面临近呈现比隔开呈现更能提升学习效果。
3、时间接近原则：
对应的词语与画面同时呈现比继时呈现能使学习者学得更好。
4、一致性原则：
当与学生主题无关的材料（词语、画面和声音）被排除而不是被包括时，学生学得更好。
5、通道原则：
1、学习由动画和解说组成的多媒体呈现，比学习由动画和屏幕文本组成的多媒体呈现的效果更好。
2、原因：
当语词以听觉形式呈现，视觉表象通道则可以只用来加工画面，听觉通道和视觉通道信息加工实现平衡。
6、冗余原则：
学习由“动画+解说”的材料，比学习由“动画+解说+文本”组成的材料，能取得更好效果。
梅耶等注意到，信息适当冗余，也有助于学习。
7、个体差异原则：
1、多媒体设计效果对知识水平低的学习者的影响要强于对知识水平高的学习者。
因为：
知识水平高的学习者能够利用他们已有的知识补偿媒体呈现中的不足。
2、对空间能力高的学习者的影响，要好于对于空间能力低的学习者。
8、个性化原则：
学生对交谈风格的多媒体材料的学习，效果就要好于对陈述性风格的多媒体材料的学习。
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