教育心理学概论第二次作业.docx
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教育心理学概论第二次作业
《教育心理学概论》第二次作业
校外学习中心：
专业：
姓名：
学号：
作业要求：
1、离线作业要紧用于引导学生自主学习，学生可依照自己的学习情形与需求志愿完成。
2、不参加在线测查的，学习中心应将学生的离线作业邮寄到东北师大网络教学治理部批阅，具体时刻见本学期院历（日期以本地交邮时刻为准）。
3、离线作业必需由本人手写完成，如发觉作业非本人手写，一概无效。
第二次离线作业题
注：
期末试题题型及分值比率：
填空题10%
单项选择题10%
多项选择题：
20%
名词说明15%
简答题：
25%
论述题：
20%
一、单项选择题
1、A是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为宜奇、探讨、操作和把握行为。
A、认知好奇心；B、成绩动机；C、自我效能感；D、成绩归因
2、个人依照必然的道德性为标准行动时所表现出来的稳固的特点或偏向是C。
A、个性；B、性格；C、道德；D、道德
3、美国心理学家柯尔伯格继承了皮亚杰的研究线路，运用A对儿童的道德判定问题进行了大量的追踪研究。
A、对偶故事法；B、道德两难故事法；C、儿童故事法；D、加一法
4、C是关于“如何做”的知识，包括如何完成各类活动的技术。
A、知识；B、陈述性知识；C、程序性知识；D、策略性知识
五、是个体拥有的有关认知进程的知识和对认知进程的操纵。
A、认知活动；B、元认知；C、元认知知识；D、元认知监控
六、是指将要经历的信息与已贮存在长时经历中的信息成立联系的进程。
A、维持性复述；B、复述；C、精制性复述D、组织
7、B确实是用系统论来考察心理现象，把人的心理作为一个整体的、动态的系统加以考察。
A、客观性原那么；B、系统性原那么；C、理论联系实际的原那么；D、整体性原那么
八、是人的熟悉活动赖以形成的心理结构，它是递进的、多层次的，由低级向高级水平进展的。
A、知识结构；B、道德结构；C、技术结构；D、认知结构
九、B是指个体为实现最正确的认知成效而对自己的认知活动所进行的调剂和操纵。
A、学习策略；B、元认知策略；C、精加工策略；D、组织策略
10、C是指能知足有机体需要的物体、情境或活动，是有机体趋向或回避的行为目标。
A、动机；B、内驱力；C、诱因；D、强化
11、B是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人情愿去做，并力求成功的一种内在推动力量。
A、认知好奇心；B、成绩动机；C、自我效能感；D、成绩归因
12、C是指学前及小学低年级儿童（10岁之前）只关切行为的客观成效，不关切主观动机，是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判定。
A、主观道德；B、客观道德；C、他律道德；D、自律道德
13、皮亚杰采纳A研究道德现象。
A、对偶故事法；B、道德两难故事法；C、儿童故事法；D、加一法
14、D是指在行为发生频率或持续时刻上的增加。
A、动机；B、内驱力；C、诱因；D、强化
1五、B是使新的学习成为可能的学生的身心进展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。
A、教学目标；B、学习预备；C、教学策略；D、教学评判
1六、B是指一遍一遍地、原封不动地重复要经历的信息。
A、复述；B、维持性复述；C、精制性复述D、组织
17、儿童能够独立完成的学习任务水平与在有能力的教师或同伴的帮忙下方能完成的学习任务水平之间的区域是指C
A、认知进展区；B、学习进展区；C、最近进展区；D、智力进展区
二、多项选择题
1、美国心理学家布卢姆（loom）将教育目标划分为A,B,C。
A、动作技术领域；B、认知领域；C、情感领域；D、态度领域
二、依照学习方式的不同，奥苏伯尔将学习分为两种。
A、同意学习B、发觉学习C、机械学习D、成心义学习
3、桑代克以为学习的进程是一种A,C,D进程。
A、渐进的B、有目的的C、盲目的D、尝试与错误的
4、布鲁纳把认知结构称为“表征”，并以为表征有三种：
A,B,C。
A、动作性表征B、映象性表征C、符号性表征D、抽象性表征
5、奥苏伯尔以为在成心义学习的进程中原有观念对新观念加以同化的方式有A,B。
A、类属学习B、派生学习C、总括学习D、并列结合学习
六、从动作是不是连贯的维度，可将动作技术分为C,D。
A、开放性技术B、封锁性技术C、持续的动作技术D、不持续的动作技术7、元认知策略要紧包括A,B,C。
A、打算策略；B、监控策略；C、自我调剂策略；D、注意策略
八、观看学习的进程包括四个下位进程：
注意进程、B,C,D。
A、仿照进程；B维持进程；C运动再现进程；D动机作用进程。
九、为了增加工作经历的信息容量，提高其加工效率，能够采取的途径有：
C,D。
A、复述；B、组织；C、组块D、自动化
10、教学的一样进程能够分为四个时期：
决定教学目标、,D。
A、了解预备水平B、进行教学活动C、考试和考试D、实施教学评判
1一、学生的个别不同包括C,D
A、生理的个别不同B、心理的个别不同C、智力因素的个别不同D、非智力因素的个别不同
1二、教师在学校要紧应该充当的角色有：
学习的指导者、A,B,C,D
A、行为标准的示范者；B、心理保健者；C、班集体活动的领导者；D、教育科研人员
三、简答题
一、简述皮格马利翁效应
皮格马利翁效应又叫罗森塔尔效应，指人们基于对某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
皮格马利翁（Pygmalion）是古希腊神话中的一个主人公的名字，相传他是塞浦路斯国王，善雕刻。
他对自己用象牙雕刻的少女产生了爱恋之情，由于他热诚的期望竟使这座少女雕像变成了真人而与他结为伴侣。
美国心理学家罗森塔尔和雅克布森开始对这一现象进行了试验研究，于1968年发表了研究成果《课堂中的皮格马利翁》一书，他们在奥克学校（OakSchool）所作的一个实验中，先对小学1至6年级的学生进行一次名为“预测未来发展的测验”实为智力测验。
然后，在这些班机中随机抽取约20％的学生，并让教师认识到“这些儿童的能力今后会得到发展的”，使教师产生对这一发展可能性的期望。
8个月后又进行了第二次智力测验。
结果发现，被期望的学生，特别是一、二年级被期望的学生，比其他学生在智商上有了明显的提高。
这一倾向，在智商为中等的学生身上表现得尤为显著。
而且，从教师所做的行为和性格的鉴定中可知，被期望的学生表现出更有适应能力、更有魅力、求知欲更强、智力更活跃等倾向。
二、简述能倾与教学的彼此作用对教育实践的启发
能倾与教学的彼此作用的研究对教育实践的启发能够归纳如下：
（1）．没有适合所有学生的全能的最正确教学法；
（2）．教师要注意了解学生的能力偏向上的个别不同，选择最适合学生能倾特点的教学方式进行因材施教；
（3）．关于能倾水平较低的学生，教师应付他们进行预先训练，在学习方式、学习适应、学习策略等方面对他们加以指导，提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平
3、工作经历有何特点？
工作经历有以下三个特点：
第一，保持时间短。
对新信息的保留大约是10至20秒etal,1993）。
超过这一时间，信息或者消失，或者受到进一步的加工而转入长时记忆。
由于工作记忆对信息的保留时间短，因而也被称作短时记忆。
比如，用过陌生电话号码后，如果不加复述，它很快便从记忆中消失。
第二，容量有限。
在有限的时间里只能记住大约5-9个独立的信息单位,1956）。
由于工作记忆只能容纳少量的信息，因此，它成了“信息加工的瓶颈”etal,1993）。
比如，一次记忆的陌生电话号码超过9位，除非你用笔记下来，否则你可能记不住或记错。
第三，信息处于激活状态。
工作记忆中的信息正在被个体意识着、思考着、使用着。
当你听课时，阅读并理解文章时、解决数学问题时，你便正在使用你的工作记忆。
因此，工作记忆是完成各种心理操作的“工作台”。
4、简述维纳的归因理论
维纳以为能够依照操纵的位置把对成绩行为的归因划分为内部缘故和外部缘故。
可是，他还提出要增设一个“稳固性”的维度，把行为的缘故分成稳固的缘故和不稳固的缘故。
维纳以为，在某些成绩任务上成功和失败时，人们偏向于把结果归因于以下四个缘故：
能力、尽力、任务难度和运气。
这四个缘故能够用稳固性和操纵的位置两个维度加以划分。
五、简述柯尔伯格的道德进展时期论
。
1．前风俗水平。
这一水平的儿童的道德判定着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。
包括两个时期：
（1）服从与惩罚的道德定向阶段
（2）相对的功利主义的道德定向阶段
2．习俗水平。
这一水平的儿童的特点是：
能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。
包以下两个阶段：
（3）人际和谐（或好孩子）的道德定向阶段
（4）维护权威或秩序的道德定向阶段
3．后习俗水平。
该水平特点是：
道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。
包括以下二个阶段：
（5）社会契约的道德定向阶段
（6）普遍原则的道德定向阶段
六、提问的作用表现哪些方面
提问的作用表此刻以下三个方面：
第一，当教师提出和教学内容直接相关的问题时，教师能够确信学生是不是完全把握了有关的学习内容或是在某些特殊的知识点上没弄明白；第二，提问给学生提供了对明白得水平进行自我监控的机遇，使学生确信他们是不是明白得了所呈现的信息，是不是需要帮忙；第三，提问能够增进学生踊跃试探、踊跃地进行信息加工，有助于学生明白得新知识和使知识进入长时经历中贮存。
7、学生在课堂中的注意特点有哪些？
（1）．每课或每段的第一句话。
许多学生都错误地以为每段的要紧内容必然会在第一句话中找到。
（2）．看起来不同凡响的内容。
概念或公式在课文中很显眼，是因为它们往往有如此的特点：
用斜体或黑体字呈现，或同课文的其它内容是分开的。
（3）．以多种方式呈现的内容。
学生很容易将几种不同方式呈现的信息视为重要信息。
（4）．有趣的内容。
，所有的学生都情愿注意那些有趣的内容，无趣的内容即便相对重要，学生们也常常忽略它们。
八、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？
该实验为沃尔斯特等人1963年所做。
被试为5岁儿童，实验分为三个时期。
第一时期，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告知儿童说：
“这些玩具禁止玩，但能够翻字典。
第二时期，让儿童看一部短的影片。
这时，儿童被分为三组，一组为表率奖励组，看到的影片是：
一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一路玩；一组为表率训斥组，看到的影片是：
男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥小孩违背禁令，男孩显出可怕的样子；第三组为操纵组，不看影片。
第三时期，让每一个小孩都在有玩具的房间单独呆15分钟。
实验者通过单向玻璃观看发觉：
第一组儿童专门快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具；第二组儿童能克制7分钟，有的乃至坚持完15分钟而不去玩玩具；第三组即操纵组儿童平均克制约5分钟。
这一实验说明：
抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。
九、简述发觉学习的作用？
布鲁纳在其《发觉的行为》一文中，强调指动身觉学习有四个方面作用。
（1）.能提高聪慧的潜力。
发觉学习要求学生踊跃主动地对学习材料进行改组，将已有知识和新知识联系起来，发觉其中的规律性。
这是一种智力活动，必然会激发学生的聪慧潜力。
（2）.有助于使外来动机向内在动机转化。
布鲁纳专门强调内在动机的作用，以为最好的动机莫过于学生对所学材料具有一种内在爱好，具有发觉的兴奋感和发觉的自信感。
在发觉学习中，学生把“有所发觉”作为学习的要紧任务，使学生有可能把发觉本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。
若是学生在学习上形成如此一种偏向性，就能够排除一切外来动机。
（3）.有利于学会发觉探讨方式。
布鲁纳以为“人们只有通过练习解决问题和尽力于发觉，才能学会发觉的探讨方式。
”越是在这方面有实践体会的人，越能把学习归纳为一种探讨方式，形成一种探讨态度。
尽管有时发觉法没有所得，但假设不如此学习，学生就会头脑迟缓。
（4）.有利于所学材料的维持。
布鲁纳说：
“依照一个人自己的爱好和认知结构组织起来的材料，确实是最有希望在经历中自由出入的材料。
”因此，学生自己动脑发觉的东西最便于经历、巩固和维持。
10、简述教师的五大角色？
（一）学习的指导者
教师承担着系统地、准确地向下一代传递文化科学知识，指导学生学习和发展学生智力的任务，即教师应该充当学习指导者的角色。
（二）班集体的领导者
学生的学习是在班级集体这种特有的社会群体条件下进行的，担任班主任工作的教师是班集体正式的领导者，没有担任班主任工作的教师在班集体活动中也担负着领导者的责任。
（三）行为规范的示范者
在培养学生道德品质和人格特性的过程中，教师不仅要指导学生掌握社会价值观念和行为规范，更要充当起示范者的角色，通过自己的一举一动，给学生提供活生生的榜样。
教师要不断反省自己的思想品德、行为作风、处世态度，充分意识到自己的榜样作用，使自己的言行成为学生的表率。
（四）心理保健者
随着现代社会生活节奏的加快，竞争日趋激烈，在生活条件和生活质量逐渐提高的同时，学生也面临着许多选择和挑战，使学生的心理压力不断增大，心理问题日趋增多。
（五）教育科研人员
由于教师的工作具有复杂多样并富有变化的特点，教师在实际工作中会遇到一些依靠现有理论和教师自身经验解决不了的问题，这就要求教师能够开展教育科研活动，成为“科研型”的教师。
四、辨析题（仅作判定不说明理由者不得分。
）
一、建构主义的学习理论与传统的认知学习理论没有什么不同。
错误。
建构主义的学习理论是在传统的认知学习理论的基础上的进一步进展。
在对传统的认知学习理论继承的基础上，又提出了一些新观点。
建构主义的学习观以为：
（1）学习是学习者运用自己的体会去踊跃地建构对自己富成心义的明白得，而不是去明白得那些用已经组织好的形式传递给他们的知识。
（2）学生的学习是在学校如此一个特定的环境中，是在教师的直接指导下进行的，主若是一种文化继承的行为，即学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度了的社会行为。
（3）建构主义以为学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构的知识。
二、认知心理学的知识观与咱们原先所明白得的知识是不同的。
正确。
现代认知心理学从信息加工的角度将知识看做是个体与其环境彼此作用后取得的信息及其组织。
学习确实是一个信息加工进程。
依照认知心理学家安德森的观点，通过信息加工，人们取得两类知识即陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括各类事实、概念、原那么和理论等。
程序性知识是关于“如何做”的知识，包括如何完成各类活动的技术。
认知心理学的知识观与传统的知识观有何不同呢?
传统的知识观是一种狭义的知识观，所说的“知识”仅指陈述性知识，不包括技能。
现代认知心理学的知识观是一种广义的知识观，包括陈述性知识（狭义的知识）和程序性知识（技能）两个方面。
在程序性知识内部，又可分为认知技能和动作技能（如打球、游泳、骑自行车等）。
认知技能又包括智力技能（如读、写、算等）和认知策略（如，怎样学习、记忆和思维等）。
3、布鲁纳学习理论与奥苏伯尔学习理论是两个不同的理论，没有相同点。
错误。
布鲁纳学习理论与奥苏伯尔学习理论具有如下的相同点：
第一，布鲁纳与奥苏伯尔都是认知派的代表人物之一，他们对学习问题的研究都是从认知观点动身的；第二，都强调认知结构在学习中的作用，而且以为认知结构是分层次的，都以为学习是认知结构的组织与从头组织，都强调新学习与原有认知结构的联系，即新旧知识之间的彼此作用；第三，都强调学习是踊跃主动的进程，都重视内在动机在学习中的作用；第四，都直接研究人的学习，其观点与教学实际联系均较紧密。
第五，提出的时刻比较接近，都是在60年代初提出其理论。
4、知识或信息一旦进入长时经历就可不能再遗忘。
错误。
从学习的信息加工模型中能够看到，各类不同的经历贮存形式都有信息的丧失。
若是学生不对感觉经历中的信息给以快速的注意，它便消失且不能恢复。
工作经历中的信息经复述能被保留，不然的话，信息将被替换掉或被清洗掉而不能恢复。
信息通过复述或组织而进入长时经历后，仍将显现遗忘。
什么缘故会显现遗忘呢?
一种观点认为，遗忘是由于干扰造成的。
干扰是指在学习之前或之后学习的别的东西分散了对当前学习的注意力从而造成了信息丧失。
实验研究表明，干扰有两种，一种叫前摄抑制，是指先前学习对后继学习的干扰。
另一种是后继学习对先前学习的干扰，叫倒摄抑制。
另一种观点认为遗忘和提取失败有关。
许多研究者认为，当遗忘发生时，学习者并非真的“失去”了信息，而是学习者不能提取信息。
在试图提取信息时，人们常常意识到他们在长时记忆中贮存了一些东西，但是他们无法准确地说出这些东西到底是什么。
研究者把这种现象称之为“舌尖现象”出现这种情况的原因是贮存时没有做适当的加工或者找不到适当的回忆线索。
五、专家与新手在对问题解决进程的监控存在不同。
正确。
学生往往可不能评估解决问题的结果，他们不顾答案是不是合理就盲目地同意它，这正是缺乏对问题解决进程进行监控能力的表现。
监控能力还表此刻选择解题方式时能预期它如何起作用、能意识到自己是不是处于应试状态或是不是明白得了主题、在解题进程中能依照进展情形精细调剂解题方式等等。
在这些方面，专家所具有的能力都是新手所无法达到的。
五、论述题（要求紧扣题意，层次清楚。
）
一、如何对学生进行成绩动机训练与归因训练？
成绩动机训练能够分为几个时期进行：
（1）、意识化：
通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成绩动机有关的行为。
（2）、体验化：
让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与情感上的联系，专门是体验为了取得成功所必需把握的行为策略，如依照自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。
达到目标的途径及自己的行为结果等。
（3）、概念化：
让学生在体验的基础上明白得与成绩动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”和“成绩动机”本身的含义。
（4）、练习：
事实上是体验化与概念化两个时期的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和明白得。
（5）、迁移：
使学生把学到的行为策略应用到学习场合，只是这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具有自选目标、自己评判、并能体验成败的条件。
（6）、内化：
取得成绩的要求成为学生自身的需要，学生能够自如地运用所学的行为策略。
归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极极性。
归因训练的基本步骤是：
（1）．了解学生的归因偏向。
能够通过观看，谈话进行，也能够应用问卷考试。
（2）．让学生进行某种活动，并取得成败体验。
比如，让学生通过数学练习，单元考试、回答下列问题等取得成败体验。
（3）．让学生对自己的成败进行归因。
（4）．引导学生进行踊跃的归因。
当学生将成功归因于自己的尽力和能力，将失败归因于自己尽力不够时，教师要给以踊跃强化；假设学生将成功归于外因，将失败归于缺乏能力或外因，那么教师要对学生进行归因指导，告知学生成功是你尽力的结果，而失败那么是你尽力不够
二、论述如何排除学生的无力感与增强效能感？
面对那些因在学习上多次失败而变得自暴自弃，产生无力感的学生，咱们能够采取以下方法去减轻或排除他们的无力感病症，提高他们的学习踊跃性。
（1）、使学生取得成功体会，打破失败不可幸免的神话。
（2）、改变学生的消极归因
（3）、转移学生对失败的注意力
根据学生学业自我效能感的影响因素的有关研究，在学校中培养学生的学业自我效能感可以采取以下多种方法：
（1）、让学生在学习活动中体验到更多的成功
（2）、为学生提供适当的表率示范
（3）、指导学生树立适当的学习目标和作业目标
（4）、给学生以踊跃的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因。
（5）、给学生以适当奖励
（6）、给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控
3、论述加里培林的智力技术时期形成理论包括哪些内容？
苏联教育心理学家加里培林以为，智力活动是外部的物质活动的反映，是外部物质活动向反映方面——知觉、表象和概念方面转化的结果。
这种转化是通过一系列的时期来实现的，在每一个时期上都产生新的反映和活动的再现和它的系统的改造，这确实是他的智力活动按时期形成的大体观点。
其形成的时期是：
第一，活动的定向阶段。
这是个准备阶段，就是要了解、熟悉活动任务，使学生知道做什么和怎么做，从而在头脑里建立起活动的定向映象。
这就要求教师不仅向学生呈现活动的模式，而且要说明活动的目的，客体和方法，就是向学生揭示所定向的学习内容，介绍学习的对象，指出动作中所包括的操作及完成这些操作的程序
第二，物质活动或物质化活动阶段。
即借助于实物或实物的模型、图表、标本等进行学习。
物质活动指运用实物而言。
物质化活动是指利用实物的代替物如模象、图片、模式、示意图、图解等进行的教学活动，它不是实物本身而是实物的替代品。
物质活动或物质化活动都是让学生亲自操作用手来完成的外显活动。
这一阶段在智力活动的形成上具有重要作用。
此阶段的关健，一是展开，二是概括。
展开即把智力活动分为若干小的单元；概括指学生在初步掌握展开的外部操作的直观水平上，形成关于智力活动的较为概括的表象。
第三，出声的外部言语活动阶段。
这一阶段是以出声的外部言语形式来完成实在的活动，是智力技能内化的第二步。
此时智力活动已经摆脱了实物或实物的替代物，而代之以外部言语为支持物。
它是智力活动形成的一个特殊阶段，是由外部的物质活动向智力活动转化的开始，是智力活动形成的一个重要阶段。
第四，无声的“外部”言语阶段。
这一阶段的特点在于智力活动是以不出声的外部言语来进行的，它要求对言语机制进行很大地改造。
即在出声言语时是眼、口、耳、脑同时协同活动，现在仅是眼、脑同时活动，因而这种言语形式要求学生重新学习和掌握，这一点在儿童学习由朗读过渡到默读时表现得较明显。
加里培林认为，不出声的外部言语形式的活动的形成，是活动向智力水平转化的开始。
因此，这一阶段在智力活动的形成上同样十分重要。
第五，内部言语活动阶段。
这是智力技能形成的最后阶段，是智力活动简化、自动化似乎不需要意识的参与而进行智力活动的阶段，是名副其实的智力技能形成阶段。
其主要特点是压缩和自动化，似乎脱离意识的范畴，脱离自我观察的范围，无论在言语机制和结构上都发生了重大变化。
在机制上，外部言语是与他人进行交际的手段，是指向别人的。
而内部言语则完全失去了这些功能，是“为自己所用的言语”，是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的进行而服务的，在结构上，常常被简缩得不合语法结构，主要是带有谓语的性质，不再是扩展的与合乎语法的了。
4、如何培育学生制造性解决问题的能力？
下面确实是几种有助于学生制造性解决问题的方式。
1．为学生创设创造性解决问题的机会
（1）对学生进行发散式提问。
比如在解决一道课堂常见问题时，不要求学生按书上固有程式给出答案，而是要“讲出你所想到的全部方法”、即鼓励两个或更多的人尽可能多地提出许许多多不同的主意，
（2）提出要求创造性思维才能解决的问题。
教师不仅可以在课堂上提出仅靠现在所学内容解决不了、而必须结合以往知识或经验进行整体思考的“思考题”，而且还可以组织学生进行新颖、有趣的课外活动，使学生突破书本的限制
（3）重视学生独特的想法。
有些看似简单的问题，甚至有的问题教师已讲了几十年，但突然间就有个学生提出了一个很荒唐的问题或答案，这时教师不要轻视、忽略或是讥讽，而应该给予倾听和考虑，必要时可以鼓励学生互相讨论或验证这一想法。
（4）允许课程安排和时间的灵活性。
过分注重在规定时间内完成规定的课程内容，将
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