学与教的理论.docx
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学与教的理论
《学与教的理论》
第一章概论
1、学习的概念
学习是指由经验引起的行为、思维、情感和态度的比较持久的变化。
2、学习动机
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。
需要是个体内部的一种缺失状态。
当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机，需要是激发人们进行各种活动的内部动力。
另外，诱因也是产生的重要条件，诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。
3、加涅将学习过程分为八个阶段：
（1）动机阶段；
（2）了解阶段；（3）获得阶段；（4）保持阶段；
（5）回忆阶段；（6）概括阶段；（7）操作阶段；（8）反馈阶段
4、加涅将学习结果分为五类：
（1）言语信息的学习；
（2）智慧技能的学习；（3）认知策略的学习；
（4）态度的学习；（5）动作技能的学习
5、布卢姆的学习分类
（1）知道对知识的回忆
（2）领会指把握知识材料的能力，可以借用三种形式来表明对材料的领会：
转换、解释、推断
（3）运用在特殊情况下使用概念和规则
（4）分析指把复杂的知识整体材料分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力
（5）综合指能将部分组成新的整体
（6）评价指对材料做价值判断的能力
6、有意义学习
有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识结构建立裨性和非人为的联系。
有意义学习的条件：
（1）学习者必须具有有意义学习的心向。
（2）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行结合。
（3）学习者必须积极地使这种具有潜在意义意义的新知识与认知结构中已有的相关知识发生相互作用，使原有的认知结构或已有的知识得到改善，新知识就获得了实际意义。
7、接受学习和发现学习
接受学习是教师引导学生接受事物意义的学习，也是课堂学习中老师讲、学生听的学习方式。
发现学习是教师启发学生独立发现事物意义的学习。
从性质上看，接受学习具有直接性，教师讲，学生听；而发现学习具有间接性，教师启发，学生探索，必须独立发现。
从学习过程看，接受学习只要将新知识直接同化到已有认知结构中；而发现学习则需要将新的知识或材料重新安排、组织，然后加以同化，因此它比接受学习更为复杂。
8、教学系统的要素和各要素之间的关系
（1）学生；
（2）教师；（3）教学目标；（4）教学内容；
（5）教学方法；（6）教学环境；（7）教学信息反馈
1.七个要素之间相互影响、相互联系、相互作用，它们之间的关系错综复杂。
2.学生是学习的主体。
所有的教学要素都是围绕着学生这一主体来组织安排的，教学质量与效果也是从学生身上体现出来的。
学生是教学活动的出发点，也是教学活动归宿。
在整个教学活动中，学生占有核心的地位。
3.教学目标一方面受社会社会发展所制约，另一方面受人本身发展的影响——社会的发展与人本身的发展。
4.教学方法主要受课程和学习者具体情况的影响。
5.教学环境主要下外部条件。
教师有责任和学生一起尽量创造、控制环境，使环境对教学活动产生有利的影响。
6.教学活动的反馈是师生双方围绕着课程和教学方法表现出来的，师生不断根据反馈来调整自己的行为，共同推进教学向前发展。
7.以上七个要素都对老师发生影响，它们都在一定程度上制约着教师的活动。
9、加涅根据学习的内部和外部条件理论，提出了著名的“教学过程的九大步骤”理论。
（1）引起注意；
（2）告诉学习者目标；（3）刺激对先前学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）诱发行为；（7）提供反馈；（8）评定行为；（9）促进记忆和迁移
第二章学与教的理论流派
1、理论是指一组具有逻辑性的一般见解或主张，可用于解释某一现象的原理和原则，或是关于某一主题的一组原理和观点。
2、学习理论是描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素的。
主要研究“怎样学”的问题。
它有两个核心问题：
一是“学习是如何发生的”，二是“怎样进行有效学习”
教学理论是研究教学情境中教师引导、维持或促进学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的基本原理。
两个核心问题：
一是“教是怎样影响学的”，二是“怎样的教才是有效的”
3、学习理论的理论基础
（1）唯理论
唯理论主张知识产生于推理，并非借助于感觉。
精神与物质分离是有关人类知识的唯理主义观点的主要特征。
（2）经验论
经验率倡导经验是知识的惟一源泉的理念。
4、行为主义学习理论
行为主义学习理论把学习看成行为形成或频率的改变，强调外在对行为的影响与强化作用。
按照对行为主义理论的认识，教师应该评估学生的行为，以确定什么时候开始教学。
教师要安排环境中的刺激，以利于学习者做出恰当的反应对其进行强化。
通过对反应的差别的强化或塑造，学习者会不断地取得进步。
（一）巴甫洛夫经典条件反射理论（P29）
（二）桑代克的联结主义
美国心理学有桑代克是第一根据动物行为实验研究而建立学习理论的学者，他不采用巴甫洛夫的原理，而是从动物的多种反应中选定某项预定的反应，每当出现特定反应时则给予奖励，加强以后重复出现的机会。
桑代克的学习律
（1）准备律它是指学生在学习开始时的预备定势。
（2）练习律它是指练习次数越多，学习者某种反应与一定的刺激之间的联结就越强，反之则会减弱
（3）效果律它是桑代克理念的核心，效果律表明，如果一个动作跟随情境中一个满意的变化，那么在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是如果跟随的一个不满意的变化，那么这个行为重复的可能性将减少。
（三）华生的行为主义学说
华生否定遗传的作用，过分夸大环境和教育的作用，认为环境和教育是行为发展的条件。
他最著名的，被引用最多的一段话表明了这一观点：
给我一打健康、外形完好的婴儿，把他们放在我设计的特殊的环境里培养，我敢保证，随便挑出一个人来我就能把他训练成为我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商业首领，甚至是乞丐或小偷，而无论他的才能、爱好、倾向、能力或他的先辈们的职业和种族是什么。
这是典型的教育万能论观点，出发点是因果决定论。
这样就否定了儿童的主动性、能动性和创造性，否认人的主观世界、遗传因素，片面强调环境决定论。
认为儿童的教育只是被动的接受，忽视儿单内心的发展，这显然是错误的。
（四）斯金纳的操作性条件反射学说
斯金纳认为反射行为只能解释行为中很少的一部分。
他提出了另一类行为，即操作性行为，这一类行为是在没有明显的无条件刺激存在的情况下所做出的操作。
斯金纳认为行为和条件反射都分别分成两类，即应答性行为和操作性行为、应答性条件反射和反应性条件反射。
应答性行为是由已知的刺激引起的；操作性行为不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。
反射学习是S-R的过程，而操作学习则是S-R-S的过程。
正强化和负强化（书33页）
两种行为塑造技术：
（1）链式塑造:
将任务分成许多小步子，当学生完成每一步时都给予强化。
（2）逆向链式塑造:
应用在教学时就是“倒序”教授复杂的技能。
5、认知主义学习理论
（一）格式塔学习理论
格式塔学习理论认为学习即知觉重组或认知重组。
苛勒通过猩猩取香蕉的实验，发现了“顿悟”这个现象
“顿悟”也就是指突然觉察到问题的解决办法。
（二）布鲁纳的认知结构理论
（1）布鲁纳的知识表征模式：
动作性表征、映像性表征、符号性表征
动作性表征包括动作反应，或是操作周围环境的方式
映像性表征是指没胡动作的心向活动。
符号性表征使用符号系统对知识进行编码。
（2）编码系统是人们对环境信息加以分组和组合的方式，它们是不断变化和重组的。
在研究学习时，最重要的就是要系统地了解学生已有的编码系统。
为了促进学生最佳地学习，提供信息是必要的，但掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。
（3）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程。
”首先是新知识的获得；其次，学习涉及知识的转换；最后是对学习的评价
（三）奥苏贝尔的有意义学习理论
（1）有意义学习的类型
类型
解释
表征学习
学习单个符号或一组符号的意义，学习它们代表什么
概念学习
掌握同类事物的共同的关键特征
命题学习
学习两个以上的特殊事物之间的关系或者若干概念之间的关系
发现学习
学习内容不是以定论的方式呈现给学生，学生需要对内容进行重新排列、组织或转换
（2）下位关系
即新学习的内容类发球学生认知结构中已有的、包摄面较广的旧观念。
上位关系
当学生学习一种包摄面较广，可以把一系列已有观念类属于勘正的新命题时，新学习的内容便与学生认知已有观念产生了一种上位关系。
（3）接受学习
奥苏贝尔认为学习应该是通过接受而不是发现而发生的。
老师给学生提供的材料应该是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的，从而使学生接受的材料是最有用的，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”
讲解式教学主要有四个特点：
a、要求师生之间有大量的相互作用。
b、大量利用例证
c、它是演绎的，最一般的蕴含的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念。
d、它是有序列的，材料的呈现有一定步子，这些步子中首先是先行组织者。
（4）认知结构同化论
认知结构就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。
认知同化理论的核心是：
学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。
有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的。
这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
（5）先行组织者
先行组织者指的是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
奥苏贝尔区分了两类“组织者”：
一类是陈述性组织者，目的在于为新的学习提供最适当的为类属者，它与新的学习产生一种上位关系。
另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
（四）班杜拉的社会认知学习理论
（1）三元交互论
班杜拉的社会学习理论把行为、个体和环境看做是相互影响地连接在一起的一个系统。
（2）行动学习和替代性学习
学习的发生途径有两种：
一种是实际去做的行动性学习，另一种是通过观察榜样行为的替代性学习。
行动学习指的是从自身的行动结果中获得学习，人类大部分的学习都是替代性学习。
（3）模仿的功能
模仿是社会认知理论中的重要组成部分。
模仿指的是由观察一个或多个榜样而的行为、认知和情感的改变。
班杜拉区分了模仿的三种重要功能：
反应促进、抑制或去抑制以及观察学习
功能
基本过程
反应促进
社会促进物能诱发观察者模仿某些行动（从众）
抑制或去抑制
榜样的行为会使观察者认为：
如果他们表现出与榜样同样的行为，就会得到同样的行为结果
观察学习
其子过程包括：
注意、保持、复制和动机
（4）学习和表现的影响因素
特征
对模仿的影响
发展状况
身心发展的进步包括：
注意力的延长、信息加工、使用策略、将行为与记忆表征相对照以及使用内部激励等能力的增强
榜样的声望和能力
观察者对于有能力、声望高的榜样给予更多的关注。
榜样行为的结果告知观察者榜样行为的功能性价值，观察者试图去学习那些他们认为有必要学习的行为
替代性结果
榜样行为的结果会告知观察者行为的适宜程度以及行为可能带来的结果。
有价值的结果会激励观察者，在特点或能力上与榜样相似，意味着榜样的行为对于观察者也是合适的，这同时提高了观察者的动机
结果期待
观察者更可能去表现他们认为合适并能带来好处的行为
目标设立
如果榜样的行为可以帮助观察者达到目标，观察者便可能更注意榜样的行为。
目标具有特定性、渐进性，还要难度适当
自我效能感
观察者只有认为他们有能力学会榜样行为时，才会对榜样给予进一步的关注。
观察与自己能力相似的榜样能增强观察者的自我效能感（“如果他们能做到，我也一样有做到”）
影响观察学习和表现的因素
6、人本主义学习理论
人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，创始人为斯洛和罗杰斯。
人本主义学习理论的重点是研究如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。
（一）马斯洛需要层次理论（举例说明）
（二）罗杰斯的学习观（以人为中心）
罗杰斯的学习观具体体现在：
（1）学习是有意义的心理过程
（2）学习是学习者内在潜能的发挥
（3）学习是对学习者有用的、有价值的经验的学习
（4）涉及改变自我概念的学习
（5）最有效的学习
7、教学理论的历史发展（总结）（P50）
8、程序教学的方法
程序教学遵循以下的原则：
（1）小步子原则
（2）积极反应原则
（3）及时强化原则
（4）自定步调原则
（5）低错误率原则
9、认知主义教学理论
（1）布鲁纳认为注重知识基本结构、原理、概念的教学具有以下作用：
a、学生知道了一门学科的基本结构或它的逻辑组织，就能理解这门学科。
b、学生了解学科的基本概念和基本原理，就有助于把学习内容迁移到其他情境中去。
c、教材组织成一定的结构形式，有助于学生记忆具体细节的知识
d、给予学生适当的学习经验和对结构的适合的陈述，即使是年幼儿童了民能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识差距。
（2）教学的基本原则
布鲁纳提出的教学的基本原则：
a、动机原则：
学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
b、结构原则：
任何观念、问题或知识都可以用简单的形式表达出来，以便使任何一个学习者都能够理解。
c、序列原则：
学习者在某知识领域内所遇到的材料的顺序。
d、强化原则：
要让学生适时知道自己学习的结果。
（3）发现式教学方法
发现式教学方法的特征：
a、强调学习过程b、强调直觉思维c、强调内在动机d、强调信息提取
10、人本主义教学理论
（1）根据人本主义心理学罗杰斯就教学问题提出：
a、在教学目标上，强调个性与创造性的发展
b、在课程内容上，强调学生的直接经验。
c、在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。
（2）非指导性的教学过程
罗杰斯提出让学生自由发展，并要学生“学会自由”。
“非指导性”教学的方法主要有以下几种：
a、创造一种安全信任的环境
b、创建真实的问题情境
c、提供学习资源
d、制订学习合约
e、利用社区的学习资源
f、同伴互助教学
g、分组学习
h、探究训练
i、学习者自我评价
（3）罗杰斯提出教师的职责是：
a、促进学生的有意义学习
b、培养一种促进学习的良好课堂气氛
c、提供学习所需的资源
11、多元智能理论与教学应用
（1）多元智能理论是加德纳教授于1983年在《智能的结构》一书首先系统的提出。
八种智能一览表
智能类型
类型描述
职业类型
语言智能
有效地利用口头语言或书面语言的才能。
语言智能发达的人对词义特别敏感，擅长表达和交流
作家、诗人、语言学家、演说家、著名节目主持人
空间智能
准确感知视觉空间世界、具备以三维空间方式进行思考和操纵的才能
飞行员、建筑师、外科医生、雕塑家、摄影家、画家
身体运动智能
善于运用身体巧妙处理事物或制造产品，表达内心感受的才能
舞蹈家、运动员、外科医生、手工艺术家
人际交往智能
察觉并区分他人的情绪、意图、动机，具备与人有效合作、交往的才能
政治家、外交家、卓有成效的教师、心理医生、宗教领袖、成功的销售商
内省（自我认识）智能
正确认识自我，具备自省的才能。
有深入自己内心世界的能力，即建立准确而真实的自我模式，并在实际生活中有效地运用这一模式的能力
神学家、心理学家、哲学家
自然观察者智能
观察自然界中的各种形态，辩论并分类物体，且能洞悉自然的或人造的系统的才能
植物学家、生态学家、文物鉴赏家、景观或园林设计师
逻辑-数学智能
有效利用数字和逻辑推理及进行科学分析的才能
科学家、数学家、物理学家、工程师、电脑设计师
音乐智能
感知、欣赏和创作音乐的才能。
擅长者对音准、旋律、节奏和音质等，具有较高的敏锐度
作曲家、演奏家、指挥家、乐师、乐评、乐器制造者
（2）多元智能理论的智力观
（3）多元智能理论的教学观
（4）多元智能理论的评价观
12、建构主义对学与教的认识
（1）皮亚杰的“发生认识论”中的“图式”概念
皮亚杰指出，儿童关于现实的概念不是一种“发现”而是一种“发明”。
“概念既不预成于内，也不预成于外。
儿童必须通过与客观世界积极主动的交互来建构自己的知识。
皮亚杰提出以平衡作为解释学习的机制，平衡是一种动态的过程，它包括均衡内部两种相反行为的自我调节：
同化与顺应。
同化就是外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，而顺应则是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。
（2）维果斯基的心理发展理论
维果斯基的一个关键最近发展区，即实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。
前者帅独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。
最近发展区是指在恰当的教学条件，学生可能达到的学习量。
在最近发展区，教师和学习者同时完成一个任务，这个任务的难度是学习者无法独立完成的。
（3）建构主义的分类
a、激进建构主义
b、社会性建构主义
c、社会文化认知的观点
d、信息加工的建构主义
e、社会性建构论
f、控制论的观点
（4）建构主义学习理论
A、六条核心特征：
A、积极学习B、建构性的学习C、累积性
D、目标指引E、诊断性F、反思性
B、建构主义理论的核心是：
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，学习需要交流和合作，强调教学过程对情境的创设，强调资源对意义建构的重要性。
C、建构主义的学习观认为学习不是前人总结归纳的知识的接受，而是学生在一定的直实情境中自我体验建构而来的。
D、关于学习的方法（P76）
E、关于学习的评价（P76）
（5）建构主义的教学模式和教学方法
教学模式：
课题研究模式、问题解决模式、探究学习模式、情境学习模式、概念转变学习模式、社会文化模式
教学方法：
支架式教学：
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学的几个环节：
搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价
抛锚式教学：
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。
确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。
抛锚式教学的几个环节：
创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价
随机进入教学：
在教学中注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。
换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解
随机进入教学的几个环节：
呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、学习效果评价
第三章学习类型、学习策略与学习方式
1、梅耶把知识分为三类：
陈述性知识、程序性知识和策略性知识
陈述性知识又称主义性知识或言语信息，是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。
命题及命题网络被认为是表征陈述性知识的最主要形式。
程序性知识是指一套操作程序，是关于“如何做”的知识，包括如何从事并完成各种活动的技能。
程序性知识是以产生式和产生式系统来表征的。
策略性知识是关于如何学习、如何感知、如何记忆、如何思维等方面的知识，即有关学习策略或认知策略等方面的知识，这种知识不是用来对外办事的，而是用来调节和控制自己的认知过程以提高认知活动的效率，即达到学习的目的的。
策略性知识属于程序性知识中的一部分，不过程序性知识处理的是客观事物，而策略性知识所处理的对象是个人自身的认知活动。
策略性知识的特征：
A、具有对认知活动的监控性B、具有可操作性
C、目的指向中的高效性D、鲜明的个性特征E、极缉捕创造性
2、概念的学习
概念是反映事物一般的和本质的特征或联系的思维形式，概念学习实质上是掌握同类事物遥共同的、关键的特征。
通过概念的学习，不仅可以丰富知识，而且还能促进学生的思维发展。
就学生学习来说，概念学习有概念形成和概念同化两种基本的学习形式。
联想理论揭示概念形成的主要代表人物赫尔把概念形成看做是把某种反应与一组具有一种或多种要素的刺激联结在一起。
布鲁纳等人提出的假设—检验理论认为在概念形成过程中，学生并不是被动地、消极地等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极地、主动地追究这一概念，通过一系列的假设—验证来发现这一概念。
认知心理学家罗斯认为，记忆中的种种概念是以这些概念的具体例子两年，而不是以某些抽象的规则或一系列相关特征来表现的。
也就是说概念是由一组以往遇见过的、存在于记忆中的该概念的一些范例构成的。
概念同化是奥苏贝尔提出的一种概念学习形式。
其所需要的内部条件与概念形成不同。
在内部条件方面，它要求学生认知结构中具有同化新概念的适当的上位结构。
这一上位结构越巩固、越清晰，新的下位概念的同化就越容易。
3、规则的发现学习
规则的发现学习是指在教学情境中，教师先呈现规则的若干债主，然后让学生在例证中概括出一般规则的学习方式。
学生在实际的发现学习过程中，需要经过辨别、提出假设、检验假设并进行概括等几个步骤。
规则的接受学习是指在教学的情境中，老师采用先呈现学生要学习的规则，然后用实例说明规则的教学方法。
4、问题解决的学习
问题解决的学习，是指对一个具体问题，教师通过教学的手段告诉学生怎样进行解决，学生通过教师的传授掌握这个问题的解决方法，并将这个问题的解决方法迁移到解决其他问题的过程中去。
5、杜威1910年提出问题解决五步法
（1）感觉到问题的存在
（2）确定问题的性质，并加以界说
（3）提出各种可能的解决方法
（4）考虑这些解决办法的各种可能的结果
（5）试验其中最有可能达到目的的解决办法
6、学习策略
学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧以及调控。
它既可以是的规则系统，又是外显的程序与步骤。
要全面地认识、理解学习策略，应该把握以下几点：
（1）凡是有助于提高学习质量、学习效率的规则、方法、技巧以及调控均属于学习策略的研究范畴。
（2）学习策略既有内隐、外显之分，也有水平之别。
（3）学习策略是鉴别会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是决定学习效果的主要因素之一。
7、学习策略的成分及其层次
（1）奈斯伯特与舒克史密斯的划分
奈斯伯特与舒克史密斯认为，学习策略包括六个因素：
提问、计划、调控、审核、矫正、自评
奈斯伯特将学习策略要素按三个层次排列起来：
第一层次是一般策略，与态度和动机有关。
第二层次是宏观策略，主要特征有：
高度概括化；随年龄增大而提高；随经验积累而提高。
这个层次的策略主要包括调控、审核、修正和自评。
第三层次是微观策略，其主要牲是：
概括程度低；与高度有序的技巧形成一体。
这个层次的策略主要包括提问与计划
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