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接受学习与发现学习

教学总是通过一定的方法进行的，而教学方法的直接基础是学生学习的方法。

在学生学习的方法上，历来有多种多样的主张和做法，但所有的主张和做法大体上可以划分为两大类型：

接受学习和发现学习。

所以从教学方法的维度看，教学的一个基本问题是接受学习与发现学习，以及它们之间的关系问题。

一、接受学习

我们首先来讨论接受学习的问题。

接受学习涉及的问题很多，这里主要讨论以下几点：

（一）接受学习的概念

接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成知识的一种学习方式。

与发现学习相对。

在接受学习中，所学东西的全部内容都是以确定的方式由教师传授给学生的，学生无需进行任何独立发现，而只需接受，即只需把教师呈现给他的材料，例如一组无意义音节、一组配对联想、一首诗、一条定理加以内化或组织，以纳入到已形成的认知结构之中，以便在将来的某一个时期可以运用它或把它再现出来。

这里所说的内化，是指将新的学习内容通过整合贮存于已有的认知结构之中。

接受学习在历史上和当前都被广泛使用着，但把它作为与发现学习相对的一种学习方式加以积极倡导并进行系统的心理学研究的主要代表，是当代认知派教育心理学家奥苏伯尔。

在理解接受学习的概念时，必须把接受学习与机械学习区分开来。

接受学习与机械学习不是一回事。

接受学习是与发现学习相对的，是指学生将学习材料作为现成的定论性的知识来加以接受、内化，形成自己的知识，而不重复人类发现、形成有关知识的过程。

机械学习则是与有意义学习（即通过理解而进行的学习）相对的，它是指不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。

接受学习可能是有意义的，从而成为有意义的接受学习；也可能是机械的，从而成为机械的接受学习（见图3—3）。

有不少人不加分析地把接受学习等同于机械学习，这显然是一种错误的看法。

同时，必须把接受学习与被动学习区分开来。

接受学习与被动学习也不是一回事。

被动学习是与主动学习相对的，它是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣或者缺乏必要的学习能力和基础等原因，因而不积极主动地参与学习活动，或者不积极主动地把自己的学习引向深入，不去深入、全面地把握学习内容，而满足于那些含糊的、似是而非的、肤浅的观念。

接受学习可能是主动的，也可能是被动的，它与被动学习、主动学习都没有必然联系。

有不少人将接受学习与被动学习相等同，这是错误的。

接受学习的历史十分悠久，可以说，它的历史与教学的历史一样长。

而且从总体上说，从学校产生到现在，接受学习几乎一直占主导地位。

但是20世纪以来，尤其是进步主义教育运动和美国心理学家布鲁纳大力提倡发现学习以来，接受学习受到了挑战。

（二）有效的接受学习的心理学条件

我们在上面已经讨论，接受学习可以是有意义的、主动的，也可以是机械的、被动的。

有效的接受学习必须是有意义的、主动的接受学习。

怎样使接受学习变得有效，即怎样使它变得有意义和主动呢?

根据奥苏伯尔等人的研究，接受学习能否变得有意义，取决于学生能否将新的知识与自己的认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系，因为，只有当学生能把新知识与其已有的有关知识实质性地（而非字面上地）联系起来的时候，才能真正理解新知识。

为此，要使接受学习变得有意义而不是机械学习，就必须具备两个条件。

首先，学生要具有进行意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的有关知识联系起来的意向。

其次，学习材料对学生具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义，且可以与学生认知结构中的有关知识相联系。

决定学习材料是否有潜在意义的第一个因素是学习材料本身的性质，即学习材料是否具有逻辑意义，这是指材料本身是有意义材料还是无意义材料；学校要求学生掌握的绝大多数学习材料都有意义，它们都是体现着我们的文化对现实世界的某些方面所做的解释或者某些逻辑推断，都具有实质性的基础。

无意义的学习材料一般只有在实验、日常生活中才存在或使用，例如电话号码、打乱的句子、无意义音节等。

第二个因素是学生的认知结构的功能，即学生的认知结构中是否具备作为新知识学习之基础的有关知识以及这些知识的可利用性。

如果学生的认知结构中不具备这种知识或者这种知识的可利用性差，换言之，学生不具备相应的知识基础，那么，学生是难以理解新知识的。

学生具有进行意义学习的心向和学习材料具有潜在意义这两项条件缺一不可，否则会导致机械学习。

如果学生学习的意向是死记硬背，那么不管学习材料是否有潜在意义，学习都将是机械的。

如果学习材料是无意义的，那么不管学生学习的意向是意义学习还是机械学习，学习都将是机械的。

所以，要使接受学习成为有意义的学习，最关键的是要从以下两个方面进行努力：

第一，教师要激发起学生进行意义学习的心向，而这要靠平时培养学生的意义学习的良好习惯，克服死记硬背的不良学习习惯；第二，设法使新知识与学生认知结构中已有的有关知识联系起来，这就要采取种种措施。

要使接受学习成为主动的接受学习，就必须使学生积极主动地去理解、把握学习材料的意义，并力求采取独立的和批判的态度来把握，而不是满足于含糊的、似是而非的认识，不是毫无自己主见地记忆现成知识。

必须使学生积极主动地进行一系列的活动，如：

在决定将新知识与自己认知结构中的哪些知识建立联系时，对新知识的“适合性”作出判断；当新知识与旧知识发生冲突和矛盾时，进行调整，以达到一致；把新的命题重新加以表述，以便使它们与学生经验背景、词汇、观念结构相符合，融为一体；如果在新旧知识发生矛盾和冲突时找不到调整这种矛盾和冲突的基础，那么就要根据更概括化、更一般化的概念和原理，把自己现有的知识进行重新组织。

（三）组织有意义接受学习的策略

组织有意义的接受学习，要采取多方面的策略，这里主要讨论组织接受学习的原则和基本步骤。

1．组织有意义接受学习的原则

奥苏伯尔提出，组织有意义的接受学习，要遵循以下两条基本原则：

一是逐渐分化原则，指要让学生首先学习最一般的、包摄性最广的知识，然后逐渐分化，直至具体的细节。

这是因为：

第一，学生从已知的包摄性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些；第二，学生认知结构中对各门学科内容的组织，是依次按包摄性水平组成的，包摄性最广的知识在这个结构中占居最高层次，下面依包摄性程度下降而逐渐降低层次。

二是整合协调原则，指要让学生在学习新知识时，把新的知识纳入到已有的知识结构中去，并不断地对其认知结构中的知识要素进行调整甚至在必要时进行重新组合，以使新旧知识相互协调，成为一个整体，并促成认知结构的变化。

2．组织有意义接受学习的基本步骤

奥苏伯尔把有意义接受学习的组织分为以下四个基本步骤：

（1）呈现先行组织者奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广、清晰度高、稳定性高的引导性材料，以此帮助学生把新的学习内容与自己认知结构中已有的有关知识联系起来，达到对新知识的理解。

这种材料就是所谓的组织者。

这种组织者由于通常是在呈现新的教学内容之前介绍的，目的在于用它来帮助学生确立意义学习的心向，故又被称为先行组织者。

（2）呈现新的学习任务和材料新的学习任务和材料以讲授、讨论、放录像、布置作业等方式向学生呈现。

这个阶段有两件比较重要的事情：

一是集中和维持学生的注意力；二是使学生明确了解材料的组织，以便有个整体的方向感。

在呈现材料的过程中，必须做到逻辑顺序明确可循，以便学生了解观念间的关联性。

（3）做到整合协调教师设法让学生把新的信息纳入认知结构之中。

具体做法有：

其一，提醒学生注意每一个细节与整体结构的关系；其二，向学生提问，以了解他们是否理解学习材料；其三，允许学生发问，使他们对学习材料的理解能够超越上课的内容。

（4）应用引导学生应用所学的知识来解决问题。

（四）接受学习的优点与局限

接受学习的优点主要表现为以下三个方面：

首先，接受学习最重大的意义在于，它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识。

人类通过长期的实践与认识活动，积累了大量的科学文化知识。

知识的发现、形成是一个十分缓慢的过程，别说是浩如烟海的知识宝库，就是一条数学定理的发现，都是数学家长期而艰辛的劳动的结晶。

如果让学生自己去重复人类知识的发现、形成过程，即通过发现学习来掌握大量的知识，那是不可能的。

而采用接受学习的方式，学生就可以在相对短的时间内掌握大量的、人们经过漫长岁月发现和积累起来的知识。

正如马克思所指出的：

“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的，例如学生在一小时内就能学会二项式定理。

”

同时，接受学习又有助于使学生掌握的知识达到系统化。

人类的知识是以符合逻辑的、体系化的方式存在的，反映人类知识的教材的编排也遵循了系统化的原则，学生在接受教材中知识的同时也会掌握知识所包含的逻辑结构，因此通过接受学习获取的知识可以达到系统化。

其次，进行接受学习有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力。

在社会生活变化日益加剧、人类知识激剧增长且陈旧速度日益加快的今天，人必须终身不断地学习，终身不断地从书本中获取知识。

要从书本中获取知识，就必须具有从书本中获取知识即接受知识的学习习惯和学习能力，接受学习的习惯和能力，主要地是通过接受活动形成的。

再次，接受学习对教育设备、设施的要求相对来说较低，因而经济易行。

接受学习是从书本中获取间接经验、现成的知识，不重复知识的发现、创造过程，因而在多数情况下无需太多的设备和设施，在物质条件上只需具备教室、教材等基本条件就可进行，这种经济易行的优点，对于物质条件较差的地方和学校来说，显得尤为重要。

当然，接受学习在利用现代化设备、设施的情况下，可以进行得更为有效，并且这是一个发展趋向。

接受学习也存在着一定的局限性：

第一，认知发展处于具体运算阶段的儿童，他们对新知识的学习依赖于自己的具体经验，因此接受学习受到很大的限制，只在一定范围内可行。

第二，对于在认知发展上已达到形式阶段的学生来说，当他们刚刚开始学习一新的学科或一个新的领域时，他们对新知识的学习仍然在一定程度上需要以自己的具体经验为依据，因此，仅靠接受学习是不够的。

第三，接受学习虽然具有使学生高效地、系统地掌握现成知识的功能，但是在培养学生的探究精神、创造精神，让学生掌握科学探究方法方面的作用明显不如发现学习。

二、发现学习

与接受学习一样，发现学习涉及到的问题很多，我们在这里主要讨论以下三个问题：

（一）发现学习的概念

发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。

与接受学习相对。

发现学习的基本过程是，学生自己从各种特殊事例归纳出结论，并用之来解决新问题。

发现学习最本质的特征是强调探究过程而不是现成的知识。

在发现学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现（实为再发现）过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。

在理解发现学习时，要注意把发现学习与有意义学习、主动学习区别开来。

有人认为发现学习必然是有意义的、主动的，这是一种误解。

事实上，发现学习有可能是有意义的，也可能是机械的（见图3—3）；有可能是主动的，也有可能是被动的。

根据发现学习的过程中教师所起的作用方式的不同，发现学习可划分为三类：

一类是体验发现型。

学习课题、假设、验证用的资料、实验全由教师预先准备好，学生凭藉已有经验，从几种假设中选取一种，并围绕所选取的假设展开讨论。

第二类是指导发现型。

教师提出学习课题，设想、假设全由学生作出，但是验证假设用的资料教师事先准备好，或者由学生提出要求，教师再准备。

第三类是独立发现型。

课题由学生自己或教师提出，整个过程都由学生自己独立进行，教师仅仅是学生学习的辅助者、组织者。

（二）发现学习的历史

从广泛的意义上讲，发现学习的历史也是十分悠久的。

古希腊苏格拉底的“产婆术”带有一些发现学习的性质。

不过，他不是让学生通过自己的具体经验来发现我们所说的意义上的知识，在他看来，知识就是美德，教学就是要通过反复辩论来认识先天地存在于心中的善