我终于上了一节语文课.docx

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我终于上了一节语文课

　　周甲津

　　学了十几年的语文，又教了十几年的语文，我忽然想问自己：

这么多年来，我究竟是凭着什么在教语文呢？

语文在我身上可曾留下一些什么痕迹？

如果不留痕迹的话，又凭什么理直气壮地让学生跟我学语文？

　　带着这一系列问题，2012年秋季，当我来到温州市第二外国语学校时，便筹划着一节“新”语文课。

苟日新，日日新，又日新。

我把自己于2012年9月6日在高一、高-班两个执教班的第一节语文课也看作是自己语文“新”路上的“起始课”。

　　一般情况下，高中语文起始课往往会有三个目标：

一是让学生了解教师，二是让学生了解语文，三是激发学生的语文学习兴趣。

在这三个目标中，常以第一个为辅，第二、第三个为主，而第三个目标是个难点。

教师在简要介绍自己的情况后，往往要大讲语文的特点及学习的方法。

这当中会引入大量有趣的材料，试图以此激发学生的学习兴趣，并在其心目中树立起关于语文的种种观念特别是大语文的观念。

　　在我的这节课中，也有一样的教学目标，但课堂呈现重心却有了大变化。

教师的自我介绍成了重头戏，因为它不仅是学生了解教师的窗口，而且还是了解语文的载体。

整节课主要有两大环节，即自我介绍和认识语文。

　　“自我介绍”环节主要包括姓名诠释和看图猜人两部分，力求突出文化味和书香味。

　　其一，姓名诠释。

首先，是释姓，包括字源演变、姓氏由来、始祖传说等，当中涉及“六书”。

这些主要由我讲解，旨在营造一种文化氛围，让学生感受到小小汉字背后的大大文化。

然后，是释名，给出两个词的义项，让学生各选其一组合成一种符合教师身份的解释。

这既可以让学生感受到汉语多义性的魅力，又可以在无形中拉近师生之间的距离。

再次，是求字号，即在释姓、释名的基础上小结中国命名文化，请学生为教师赠送字号。

这样既可以激发学生的语文创造欲望，又可以营造民主的课堂氛围。

　　其二，看图猜人。

分别给出两组摄影，请学生猜猜教师的特点。

第一组是我2011年去西藏旅游的几张照片，背景包括纳木错、羊卓雍错、扎什伦布寺等——既与学生分享了藏地风光，又让学生了解到我的旅游爱好。

同时，在这过程中还与学生分享了一个认识：

西藏不仅是一个地理的高度，还是一个精神的高度。

第二组是我书房的几张照片，背景主要包括两壁书、书桌等。

每张照片下是简短的说明，如“半生无所有，唯余一壁书”、“放长眼光，尺幅之内自成风景”、“西窗北望，近是花园远是山，胸怀深深浅浅”等等。

这些照片既可以让学生了解我好读书的特点，也可以让学生感受到一点点书香，无形中激发了读书的热情。

两组照片合在一起，诠释了一句名言：

“读万卷书，行万里路”——这恰好又是语文学习的一个要求。

　　“认识语文”环节旨在以自我介绍为基础，引导学生去认识语文的特点。

通过两个相关的问题驱动转换，其问如下：

从老师的自我介绍中，你找到了哪些和语文有关的东西？

从中你发现语文是怎样的一门学科呢？

　　先让学生分组讨论，然后分别用一句话来概括语文特点。

有了自我介绍作铺垫，这个问题的解决便水到渠成了。

这当中准备了一些材料，在点拨时相机引用，以将学生的兴趣引向新的高潮或将认知引向新的水平。

　　从某种意义上讲，“认识语文”不是这节课的终极目的，其终极目的是要让学生亲近母语，激发母语学习的热情。

所以，关于语文的认识，不求全面深刻，纯以课堂生成为主。

我所要做的，则是在学生讨论的基础上予以适当点拨，使之略有丰富、提高即可。

　　课堂上，学生显得情绪饱满思维活跃。

在“释名”活动时，他们都给了五花八门的解释，有说我是“带甲将士在渡口指挥学生走上语文战场”的，也有说我是“天下第一渡口，学生成长的渡口”的，如此等等。

到了“求字号”时，他们送我“南湖先生”、“南湖居士”的雅号，我则顺便讲了一些佛学常识。

在“看图猜人”中，他们则不约而同地说我“文艺”，我则表示要将“文艺”进行到底，并鼓励他们趁青春年少不妨“文艺”一把。

　　这节课引发了学生关于语文的思考。

在“认识语文”环节，他们的发言以不同方式触及语文和文化、人文、生活、读书及写作等之间的关系。

第三天收上来的师生共读共写讲义上，有一个学生用铅笔在空白处这样写道：

“灵魂的交换、自述／看别人的世界，写自己的世界／用心灵体会一切，用心灵来生活／语文无处不在／是文化，是传承，是另一种人生，是梦想的创造地。

”这些文字记录的可能便是当时的感受。

　　它可能也引起了某些学生的心灵共鸣。

一位学生送我一张教师节贺卡，上面除了一些祝福，还为我写下了不少诗偈，如“身是菩提树，心如明境台。

时时勤拂拭，勿使染尘埃”、“菩提本无树，明镜亦非台。

本来无一物，何处染尘埃”、“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪。

若无闲事挂心头，便是人间好时节”，等等。

此举可能和我在课堂上提到佛学有关，当然这也并不能说完全源于这节课，但我愿意相信是语文架起了师生之间心灵沟通的桥梁。

　　它还可能激发了某些学生的学习热情。

就在第二天上午，一位学生跟我说：

“老师，我很喜欢语文……”有的学生还反馈说：

“这节课很有意思，希望以后的语文课也能这样有文化味。

”自开学以来，他们主动来讨语文作业做，认真完成师生共读共写讲义，精心准备周一的周末阅读大讨论。

从这些表现中，我也感受到了他们的学习热情。

当然，并不能认为全是这节课的影响。

　　任何一节课都会有它的优点，肯定也会有它的不足。

我不敢说这节课有多成功，更不敢说凭一节课就能激发学生的全部热情。

就我个人而言，这节课的最大价值就在于它部分地回答了本文开头提出的问题。

　　在这节课里，我把自己当成了语文教材，坦诚地呈现身上的语文烙印，以语文给我的影响去影响学生，以自己的激情去点燃学生的热情。

作为一名语文教师，我凭什么教语文？

我想，凭的就应该是这种语文给我的影响及我对语文的激情。

试想一下，如果语文在我们自己身上都激不起一点涟漪，那么还能指望在学生的心底中激起一阵波澜吗？

　　实际上，每个语文教师身上或多或少或深或浅地都会有一些语文的痕迹，只不过在实际教学中这些痕迹常被自觉不自觉地遮蔽了。

我们使用着别人编好的教材文本，参考着别人写好的辅导资料，传授别人定好的答题技巧……我们习惯说着别人说的话，我们习惯上着别人的语文课。

　　在很长一段时间里，我也处于这种遮蔽之中。

在这种情况下，我真的就像学生说的一个“渡口”，不过不是一个与学生生命交往的“渡口”，迎来送往的是一些无关痛痒的“平均知识”或“标准知识”，语文就成了与自己的生命、热情无关的东西。

　　这节课是我的一个新尝试，也是我的语文教育的一个新起点。

其要旨是捕捉身上的语文痕迹，与学生分享语文之旅的悲欣苦乐，让语文成为与生命有关的东西。

综观过往的语文生涯，我发现，对阅读和写作的持续热情是我身上最深的语文烙印。

由此，我提炼出了一个语文教学的基本假设——语文即生活，读写是核心。

　　以此假设为依据，我开展了师生共读共写活动，也就是原则上每周与学生分享一诗一文，师生缘此共写阅读随笔，在读写中进行心灵对话。

目前已进行了三次，师生分享了《定风波·莫听穿林打叶声》、《骑驴觅驴》和《潘多拉的盒子》等诗文，并写下了近三万字的随笔，其中不乏好文字。

　　我还开展了周末阅读活动。

每周五精选、印发一位作家的一些作品，下个周一的语文课上由学生分小组轮流主持讨论。

目前已经阅读了泰戈尔和张爱玲，讨论碰撞中产生了不少有价值的思想火花。

如讨论泰戈尔的散文诗时，其中一个班级由“樵夫的斧头，问树要斧柄。

／树便给了他”这一则提出了“信仰和牺牲”的问题，另一个班则由“心是尖锐的，不是宽博的，它执着在每一点上，却并不活动”这一则引发了对人的心性的观察。

　　现在回头想想这节课，我忽然觉得十几年来自己就上过这么一节语文课。

这种感觉显得有点荒诞，仔细想来，却也有它的道理。

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