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现代教育技术1
基于数字化环境的教学模式探索
何克抗
北京师范大学现代教育技术研究所
2011年5月6日
基于数字化环境的教学模式探索
一.什么是“教学模式”
二.数字化环境的教学模式的分类
三.目前最为流行且有效的课内整合
教学模式
四.目前最为流行且有效的课外整合
教学模式
一.什么是“教学模式”
虽然教学模式的概念很早就已存在，但教学模式真正成为教育研究中的一个独立范畴通常认为是从乔伊斯和威尔等人的研究开始的（BruceJoyce，MarshaWeil&EmilyCalhoun等人在70年代初发表《ModelsofTeaching》专著）。
目前有关教学模式的定义比较多，如：
乔伊斯和威尔等人在其专著《教学模式》（ModelsofTeaching）中给出的定义是：
“教学模式是构成课程，选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。
”
华东师范大学叶澜教授给出的定义是：
“教学模式俗称大方法。
它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。
”
中央教科所朱小蔓教授给出的定义是：
“教育模式是在一定
的教育理念支配下，对在教育实践中逐步形成的、相对稳定的、
较系统而具有典型意义的教育体验，加以一定的抽象化、结构化
的把握所形成的特殊理论模式。
”
张武升教授则归纳出教学模式至少具备如下
一些特点：
①有一定的理论指导；②需要完成
规定的教学目标和内容；③表现一定的教学活
动序列及其方法策略。
一.什么是“教学模式”
综合以上各种看法，结合我们多年来在教学改革实践中对教学模式所做的深入研究，这里提出我们关于教学模式定义（或内涵）的全新观点——
教学模式属于教学方法、教学策略的范畴，但又不等同于教学方法或教学策略；教学方法或教学策略一般是指教学过程中采用的单一的方法或策略，而教学模式则是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用。
在教学过程中，为了达到某种预期的效果或目标往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。
（我们认为，这样界定教学模式的内
涵，不仅更科学、更准确，也更便
于广大教师的理解、掌握与运用。
）
二.数字化环境的教学模式的分类
教学模式的类型是多种多样的、分层次的。
数字化教学环境的教学模式也不例外。
由于数字化教学环境的实质是“信息技术与学科教学整合”，而学科教学过程涉及三个阶段：
一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”（对于大学来说，这一阶段通常是50分钟），另外两个是“课前阶段”与“课后阶段”（“课前”与“课后”这两个阶段也可合称为一个“课外阶段”），所以从最高层次考虑，数字化环境的教学模式只有两种——即按照所涉及的教学阶段来划分的“课内整合教学模式”与“课外整合教学模式”两种。
目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”
教学过程的整合（即“课外整合模式”），多年来他们在这方
面作了大量的研究与探索，并取得了许多成功的经验。
其中
影响最大、也最为有效的课外整合教学模式是WebQuest和
Just-in-TimeTeaching（简称JiTT）两种
（尤其是WebQuest这种模式更是在全球范
围内广为流传；在我们国内也很盛行）。
二.数字化环境的教学模式的分类
由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素，所以实现课内整合的教学模式的分类要复杂得多。
对于学科老师来说，涉及不同学科的课内整合教学模式相对比较简单；涉及不同技术支撑环境和不同教学策略的课内整合教学模式则要复杂一些。
根据技术支撑环境的不同，“课内整合教学
模式”可以划分为基于多媒体演示、基于网络教
室、基于软件工具或基于仿真实验……等多种
不同的教学模式类型。
就我国当前的实际情况
来看，多媒体演示和网络教室是
目前高等院校最普遍采用的技术
支撑环境。
二.数字化环境的教学模式的分类
基于多媒体演示的课内整合教学模式，其实施环境是多媒体投影教室。
在整合实施过程中，一般是利用教师事先准备的多媒体演示课件来进行教学。
其突出特点有二：
一是运用图像、声音、视频等多媒体素材形式，以实现对宏观或微观现象的直观再现，或者用来对情感类教学目标进行铺垫和情境的创设；二是学生主要通过聆听和观看的方式单向参与教学过程，往往难以实现师生之间、生生之间以及人机之间的双向交互活动。
基于网络教室的课内整合教学模式，其实施环
境是计算机网络教室。
由于这类教学模式具备学生人手一台
计算机或两人一台计算机的技术支撑环境，在实施过程中具
有交互性，更能突出学生动手实践和自主学习的特点，因此
对教师的要求相对较高——不仅应具备网络环境下组织管理
课堂教学的能力，而且还应具备有效整合
网络教学资源、合理设计学生自主学习、
自主探究和组织小组协作活动的能力。
二.数字化环境的教学模式的分类
根据选用教学策略的不同，“课内整合教学模式”原则上可以分为自主探究、协作学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演……等多种不同的教学模式类型。
但如上所述，教学模式是指教学过程中两种或两种以上方法或策略的稳定组合与运用——在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标往往要综合运用多种不同的方法与策略，当这些教学方法与策略的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种有效的教学模式。
所以教学模式尽管原则上可以按照某一种教学策略来划分，但实际上由于教学过程中都是多种方法与策略的综
合运用，所以通常的课内整合教学模
式还是要涉及多种教学方法与策略。
三.目前最为流行且有效的课内整合模式
由于两种以上的教学方法、策略原则上可进行任意的排列、组合，由此而形成的教学模式可以有无限多种。
但其中真正有效且易于操作的教学模式却并不多，在下面我们将对目前最为流行的两种课内整合教学模式（“传递—接受教学模式”和“探究性教学模式”）作重点的介绍。
这两种课内整合模式都能很好地发挥教师在教学过程中的主导作用又能充分体现学生在学习过程中的主体地位，但又具有各自不同的特点：
“传递—接受”教学模式虽然也关注学生的主体地位，但是从总体上看，对于教师主导作用的发挥，更为强调，对教师主导作用的贯彻也更深入更全面；“探究性”教学模式虽然也关注教师的主导作用，但是从总体上看，对于学生主体地位的凸现，更为重视，对学生自主探究的体现得也更具体更充分。
换句话说，在“传递—接受”教学
模式中，“教“的成份要多一些；而在
“探究性”教学模式中，则是”学“的成份
要多一些（下面对这两种整合模式作进一步分析）。
三.目前最为流行且有效的课内整合模式
1、“传递—接受”教学模式
（1）“传递—接受”教学模式的基本内涵
所谓“传递—接受”教学模式是指在教学过程中
教师主要通过口授、板书、演示，
学生则主要通过耳听、眼看、手记（用耳朵聆听教师的讲解、用眼睛观看教师的板书、用手记下教师讲授要点和内容——记笔记）来完成知识与技能传授，从而达到教学目标要求的一种教学模式。
奥苏贝尔认为，“传递—接受”式教学不一定是机械的，“发现式”教学也不一定是有意义的。
教学是否有意义——使学生能够真正理解、掌握所教的知识，而不是死记硬背、机械地生搬硬套，关键在于：
是否能将当前所学的新知识，和认知结构中的原有知识之间建立起非任意实质性联系（即新知与旧知之间是否能建立起“类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”三者中的某一种关系）。
如果能够发现或找到这种联系，这种教学
就是有意义的，否则就是机械的。
教师的责任
就在于帮助或启发学生自己去发现或找出这种
内在联系，而不是越俎代庖，直接把结果告诉
学生。
（2）“传递—接受”教学模式的主要特征
“传递—接受”教学模式的主要特征具体表现在以下两个方面：
①强调充分发挥教师在教学过程中的主导作用
在这种教学模式下，教师不仅是主动的施教者、知识的传授者，还要求教师自始至终引导并监控整个教学进程。
这种模式便于教师主导作用的发挥，便于教师组织课堂的各种教学活动，也便于师生之间的情感交流，因而有利于对学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与掌握，也有利于情感因素在学习过程中更有效地起作用。
②对于学生的主体地位虽然关注，但不够
在这种教学模式下，自主学习、自主探究、自主发现的学习方式并没有被排除，但却被置于较次要的从属位置。
尽管在建立新知与旧知联系的过程中，学习者也需要积极开动脑筋、认真思考，从而需要发挥一定的主动性与积极性，但
是这种主动性与积极性完全是在教师的
引导、启发下形成的，和学生在自主学
习、自主探究的环境下，独立而自觉地
形成的主动性与积极性不能相提并论。
通过“传递—接受”教学模式，虽然可以用较短的时间（即以较高的效率）达到对知识技能的理解与掌握，但难以培养出创新思维与创新能力；而在自主探究的基础上，则不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，还有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即更有利于创新人材的成长。
不过，就等量的知识内容而言，为了达到基本的理解与掌握，一般来说，前一种教学模式（“传递—接受式”）要比后一种（“探究式”）节省时间，即教学效率更高一些；而且如
（1）中所述，这种模式还有利于情感因素在学习过程中更有效地起作用。
正是因为具有这些优点，所以尽管
“传递—接受”教学模式存在上述不足，
但是在当前乃至今后，它仍然是我们各
级各类学校教学中不可或缺的一种重要
教学模式，也是实现课内整合的常用模
式之一。
（3）“传递—接受”教学模式的实施步骤
这种教学模式通常包含下面四个实施步骤：
①实施先行组织者策略
这个步骤包括阐明教学目标，呈现并讲解先行组织者和唤起学习者先前的知识体验。
阐明教学目标是要引起学生的注意并使他们明确学习的方向。
先行组织者是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。
这类引导性材料与当前所学新内容（新概念、新命题、新知识）之间应存在某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求（即能建立起“类属关系”、“总括关系”或是“并列组合关系”三者中的某一种关系），从而能对新学习内容起固定、吸收作用。
先行组织者实际上就是学习者认
知结构中与当前所学新内容具有某种非
任意、实质性联系的“原有观念”的具体
体现。
它是新知识与原有认知结构之间
的联系桥梁，它可以帮助学习者建立起
有意义学习的心向。
（3）“传递—接受”教学模式的实施步骤
和新知与旧知之间存在的三种关系（“类属关系”、“总括关系”、“并列组合关系”）相对应，先行组织者也有“上位组织者”、“下位组织者”和“并列组织者”等三种不同的类型。
在实施先行组织者策略的过程中，对此必须有清醒的认识，以便在后面对当前新知识的教学内容进行组织时，能对实施何种“先行组织者”策略做出恰当的选择。
②介绍与呈现新的学习内容
对当前学习内容的介绍与呈现，可以通过讲解、讨论、实验、阅读、作业或播放录像等多种形式。
学习材料的介绍与呈现应有较强的逻辑性与结构性，使学生易于了解学习内容的组织结构，便于把握各个概念、原理以及各识点之间的关联性，从而使学生对整个学习过程有明确的方向感，对整个学习内容能从系统性与结构性去把握。
（3）“传递—接受”教学模式的实施步骤
③运用教学内容组织策略
为了帮助学生有效地实现对新知识的同化（即帮助学生把当前所学的新知识吸纳到自己的认知结构中），除了要运用自主学习策略激发学生主动学习的积极性以外。
还要求教师应依据当前所学新知与旧知之间存在的关系是“类属关系“、”总括关系“或是“并列组合关系“而运用不同的教学内容组织策略。
如果新知与旧知之间存在类属关系，则教学内容的组织应采用”渐进分化“策略，如果新知与旧知之间存在总括关系，则教学内容的组织应采用”逐级归纳“策略，如果新知与旧知之间存在并列组合关系，则教学内容的组织应采用”整合协调“策略。
至于这三种教学内容组织策略的具体实施办法及应用案例可详见文献“基于多媒体网络的课件脚本设计（第四章4.1节）”。
④促进对新知识的巩固与迁移
在实施这一步骤的过程中，学习者一方
面要应用精细加工策略和反思策略来巩固和
深化对当前所学新知识的意义建构;另一方面
还要通过操练与练习在运用新知识解决实际
问题的过程中来促进对新知识的巩固与迁移。
（4）“传递—接受”教学模式的操作流程
“传递—接受”教学模式的教学流程如下图所示:
三.目前最为流行且有效的课内整合模式
2、“探究性”教学模式
（1）“探究性”教学模式的基本内涵
探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作“为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。
在实施信息技术与课程深层次整合的过程中，各学科知识与能力（如阅读、写作、计算、看图、识图、实验以及上机操作等能力）的培养以及健康情感、正确价值观与优秀思想品德的形成，都可通过探究性教学模式使之逐步落实。
（2）“探究性”教学模式的主要特征
探究性教学模式的主要特征可以用一句话来概括：
“主导—主体相结合“。
具体表现在以下两个方面：
①高度重视教师在教学过程中的主导作用
探究性教学模式主要通过下面四个环节使教师的主导作用得到全面的发挥。
A）当前探究性学习的主题要由教师确定
B）进行探究之前的启发性问题要由教师提出——学习的主题确定后，为了使探究性学习切实取得成效，需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题（以便全班学生带着这些问题去探究）。
这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是否能引起学生的深入思考，这是探究性学习能否取得效果乃至成败的关键。
（2）“探究性”教学模式的主要特征
C）进行探究过程中要由教师提供多方面的帮助与指导——带着问题进行探究的过程，固然是由学生个人（或学习小组）去完成，但在这一过程中需要教师提供有关的探究工具（例如几何画板、建模软件、仿真实验系统等）和相关的教学资源支持，以及对探究性学习中的方法、策略作必要的指导。
D）探究过程完成后要由教师帮助总结与提高——通过一次探究性学习虽然学生能取得不小的收获，但他们毕竟是初学者，总结起来难免有片面甚至错误之处，通过全班的讨论交流，集思广益、取长补短，在一定程度上可以克服这些片面甚至错误之处；不过，如果要让全班学生都能对当前的学习对象达到比较深入的理解与掌握，即对所学的知识点都能从感性认识上升至理性认识；都能做到不仅知其然，而且知其所以然；那就还需要教师的帮助与提高。
（2）“探究性”教学模式的主要特征
②充分体现学生在学习过程中的主体地位
探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作“的学习方式，所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动；一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的合作学习活动来完成。
由于在此过程中，学生们的主动性、积极性、乃至创造性都能普遍地得到比较充分的发挥，因而这种教学模式不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人材培养。
但是，为了使探究性教学模式真正取得成效，除了要充分调动学生的主动性、积极性以外，在探究过程中还需要有若干“富有启发性问题”的启发与引导，要有相关“探究工具”、“教学资源”、“方法策略”的帮助与支持；而启发性问题的提出和相关工具、资源、策略的提供，都离不开教师主导作用的发挥。
可见，探究性教学模式的成功实施涉及两个方面——既要充分
体现学生在学习过程中的主体地位，又要重
视发挥教师在教学过程中的主导作用。
离开
其中的任何一方，探究性学习都不可能取得
良好效果。
（3）“探究性”教学模式的实施步骤
这种教学模式通常包含下面五个实施步骤：
①创设情境
创设情境的作用是通过真实或近似真实的情境创设，使学生产生比较深切的感受与体验。
在教学中一般有两种情况需要创设情境:
一是在一节课开头，二是在一节课的中间或结尾。
这两种情况的运用对情境创设的要求不完全相同。
课首的情境创设，其作用是激发学生的学习兴趣并把学生的注意力集中到本课的主题上来；
课中或课尾的情境创设，其作用则是用于促进学生对知识、概念的理解或是用于对情感类教学目标的巩固、深化与拓展。
（3）“探究性”教学模式的实施步骤
不论是在课首、课中或课尾要想通过情境创设达到预期目标，关键是要把握两点：
一是通过情境创设帮助学生形成认知冲突——使学生意识到自己对某个问题或某种事物的认识或了解存在缺陷，而这个问题或事物具有独特的意义或某种重要性，从而激发起学生想要去了解或学习的强烈欲望（能达到这种教学效果的情境创设，我们称之为“认知冲突型”情境创设）；二是能通过情境创设深化学生的情感体验（称之为“情感体验型”情境创设）。
到底应采用“认知冲突型”情境创设，还是“情感体验型”情境创设，则要根据当前教学目标是认知类还是情感来决定。
利用多媒体创设情境的方法多种多样：
可以播放一段视频录像、朗诵一首诗歌、放送一段乐曲、结合画面讲一个小故事、或结合数据图表介绍一个典型的案例……等等。
当然，所有这些活动都有一个先决条件
——必需与当前学习主题密切相关，否
则达不到创设情境的目的。
（3）“探究性”教学模式的实施步骤
②启发思考
在学生被创设的情境激发起学习兴趣并形成了学习的心理准备之后，教师应及时提出富有启发性而且能涵盖当前教学知识点的若干问题（切忌提出一些有明显答案或明知故问的问题）。
让学生带着这些问题去学习和探究有关的知识、技能——这一过程也就是主动地、高效地完成当前学习任务的过程。
在问题思考阶段，教师对于学生应当如何解决问题、应当利用何种认知工具或学习资源来解决问题、以及应当如何利用这些工具及资源、包括如何处理在探究过程中遇到的新问题等等，都应给出具体的建议和指导；学生则要认真分析教师所提出的问题、明确自己所需完成的学习任务，并通过全面思考形成初步的探究方案。
（3）“探究性”教学模式的实施步骤
③自主学习与自主探究
这类自主学习与自主探究活动包括：
◆学生利用相关的认知工具（不同学科所需的认知工具不同）去收集与当前所学知识点有关的各种信息；
◆学生主动地对所获得的信息进行分析、加工与评价；
◆以及在分析、加工与评价基础上形成学生对当前所学知识的认识与理解（即由学生完成对当前所学知识意义的自主建构）。
在学生进行自主学习与自主探究的过程中，教师应密切关注学生的学习与探究过程，并要适时地为学生提供如何有效地获取和利用认知工具、学习资源以及有关学习方法策略等方面的指导。
（3）“探究性”教学模式的实施步骤
④协作交流
为了进一步深化学生对当前所学知识意义的建构，应在自主探究的基础上，组织学生以讨论形式开展小组内或班级内的协作与交流——通过共享学习资源与学习成果，在协作与交流过程中进一步深化学生对当前所学知识的认识与理解。
教师在此过程中应为学生提供协作交流的工具，同时要对如何开展集体讨论、如何面对小组成员的分歧等协作学习策略作适时的指导。
⑤总结提高
在实施这一步骤的过程中，学生的活动包括讨论、反思、自我评价、相互评价；教师的活动包括点评学生的学习情况、提出与迁移拓展有关的问题并创设相关情境、对当前所学知识内容进行概括总结（以帮助学生了解当前所学知识
点与其他相关知识点之间的内
在联系）。
。
（4）“探究性”教学模式的操作流程
“探究性”教学模式的教学流程如下图所示：
三.目前最为流行且有效的课外整合模式
1、“研究性学习”教学模式
（1）“研究性学习”教学模式的基本内涵
研究性学习是指这样一种学习方式：
学生在教师指导下，从自然界或社会生活中选择某个真实问题作为专题去进行研究，要求学生在研究过程中主动地获取知识、并应用所学知识去解决选定的实际问题。
“学生在教师指导下”说明研究性学习是学校正常教学的组成部分，而不是学生自发的、个体的探究活动；教师应是学生进行研究性学习的组织者、指导者、促进者；学生是研究性学习的参与者并且是这一学习过程的主体。
（1）“研究性学习”教学模式的基本内涵
“从自然界或社会生活中选择某个真实问题作为专题”说明研究性学习的主题以及这种学习所涉及的内容和范畴。
“进行研究”说明研究性学习的主要学习方式是结合实际的科学研究活动来进行学习——这意味着学习过程是探索与创造的过程，是学生运用已知、并突破已知去创新去发现的过程。
“主动地获取知识，并应用所学知识去解决选定的实际问题”说明实施研究性学习的目的是要让学生在科学研究的实践中、在解决实际问题的过程中去主动获取并掌握知识技能。
换句话说，研究性学习的目的，不仅仅是让学生能够认识与理解所学的知识技能，而且要能够真正掌握——即能运用所学的知识技能去解决实际问题。
（2）“研究性学习”教学模式的主要特征
研究性学习教学模式的主要特征体现在以下五个方面：
①强调学习的研究性
研究性学习强调选择自然界或社会生活中的真实问题作为学习与研究的主题，即以问题作为研究性学习的载体。
学生的知识获得与能力培养，都是在对自然和社会的客观规律进行研究的过程中、在解决实际问题的过程中完成。
②强调学习的实践性
研究性学习强调理论知识与自然界、与社会生活实际的紧密联系；强调学习与研究的主题必须具有实践性——即必须具有现实意义和实用价值。
所以研究性学习特别关注环境问题、生态问题、人类与大自然和谐相处问题，特别关注社会现实问题、国际热点问题以及现代科学技术对人类生活和社会发展产生重大影响的问题。
（2）“研究性学习”教学模式的主要特征
③强调学习的体验性
研究性学习之所以特别关注学生的真实感受和体验，是因为感性认识是人类全部认识的基础。
人类的一切认识都来源于感性认识；但感性认识应当提高到理性认识，并将理性认识再运用于革命实践，才能实现对客观事物的完整认识过程。
即人类的认识必须完成三个阶段和两个飞跃,才有可能实现对客观事物规律的认识、理解与掌握。
这就是研究性学习不仅重视学习过程中的理性认识（如对概念、原理的理解），还十分重视感性认识（即真实的感受、体验）和实践运用的理论依据所在。
（2）“研究性学习”教学模式的主要特征
④强调学习的自主性
研究性学习强调学习的自主性。
学习的主题，既可以由指导教师确定，也可以由学生根据当前所学课程内容并结合自己的兴趣、爱好自主选择。
从开始选题、收集资料、撰写研究报告、到成果展示和进行答辩、交流、总结的全部过程，都是学生自主学习、自主探究、自主发现的过程，都可以由学生（个人或小组）自主去完成；教师在这过程中只起组织者、指导者和学生自主建构意义的帮助者
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