古老的的柯氏评估法则必看.docx
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古老的的柯氏评估法则必看
古老的柯氏一级评估反应量表
在20世纪50年代，基于工作中的实际应用，唐纳德·柯克派屈克在他的博士论文中开创性地提出了四级评估的初始概念。
然而对于接下来的50年中四级评估将会演变成什么，当时的唐纳德（DonKirkpatrick）并没有任何明确的想法。
但是现在，大多数学习与发展领域的专业人士对柯氏四级评估都很熟悉，并且几乎所有做培训效果评估的人士都在以某种方式使用它。
不幸的是，这么多年以来，柯氏四级评估模型的应用并没有发挥它应有的效力。
对柯氏四级评估的内涵和精髓的误解以及实际应用中的偏差，极大地限制了该评估方法的效用。
为此，我们深感有责任纠正这些偏差，并且为广大培训同行展示一个全新的柯氏四级评估。
此外，通过引入全新的柯氏四级评估，我们能够更容易地应用它，从而最大限度地提高培训效果。
这篇文章，作为四篇系列文章的第一篇，将首先详细地描述最新的柯氏四级评估模型，然后聚焦于柯氏一级评估——学员反应。
全新的柯氏四级评估
图表1中展示的是全新的柯氏四级评估模型。
这个模型通过一种简单的、可视化的方式来表述如何应用各级评估来强化培训效果。
新的模型将一级评估和二级评估结合在一起。
这是因为学员对培训的直接反应和对知识、技能及态度的获取是同步发生的。
从一个改进型评估（在培训的过程中）的立场来看，好的培训师会非常警觉地观察到学员是否既投入地参与到培训中（一级）又学会了应当要学习的内容（二级）。
这两个层级的改进型评估可以通过各种正式的或非正式的方法来进行。
相对于改进型评估，总结型评估（在培训结束后）通常采用比较正式的方法，较常见的是调研问卷（一级评估）和知识或技能操作测试（二级评估）的组合。
如果培训计划得当，实施有效，第一级和第二级的评估合理充分，那么学员在工作中的行为改变以及获得预期业务结果的过程就会相对快一些。
这就意味着图表2中指向三级行为改变和四级业务结果的箭头就会相对短一些。
然而在实际应用中，图中箭头所代表的差距（即从较低层级的评估向较高层级的评估的跨度）通常是非常大的，而且对于学习团队而言如何跨越是一个很难弄清楚的障碍。
因此在即将连续登载的四篇文章中，第一级和第二级的评估从某种程度上将会被重新定义为帮助学员有效地操作实际工作（第三级）和产生业务结果（第四级）所做的准备工作。
此外，全新的柯氏四级评估模型（见图表2）还引入了一个新的机制——监督和调整（见橘黄色的矩形区域）。
这个监督和调整的矩形覆盖了所有三级评估和一部分四级评估的流程和活动。
其目的在于针对第三级和四级评估过程中的各环节以及相应的评估方法和活动进行适当的监督和调整。
这个矩形代表了增强培训给企业带来更大价值的机会区域。
关于如何应用这个机制来有效地提升培训所带来的价值，我们将在这个系列的第三篇文章中讨论它。
首先，我们将重点描述第一级——学员反应。
业界对柯氏一级评估的认知现状
今天，全球大多数的组织都在使用一些量表来进行某种形式的一级评估。
他们称这些量表为“反应量表”、“微笑量表”或“快乐指数量表”。
其评估方法以调研方式为主，并且在培训结束后以书面或网络的形式立即实施。
第一级：
学员反应参训学员对培训做出的直接反应
经过多年的使用，这些反应量表现在已经被极大地改进了，甚至有些已经通过某种技术手段实现了自动化。
因为它们在企业中的应用极为普遍，以至于许多企业简单地认为它们就是培训评估的全部。
通常来说，设计得非常优秀的反应量表能够给我们提供一些很有价值的数据或信息。
这些数据和信息一方面可以帮助我们改进培训项目，另一方面能够显示出初始阶段中培训对企业盈利提升作用的有力证据。
但不幸的是，只有较少的反应量表是设计得非常合理的。
绝大多数的反应量表都在一个非常奇特的方面犯错误——它们的关注点在培训师，而不是参训的学员。
正是由于这个原因，我们必须要考虑改变一级反应量表的设计思路。
现实情况：
我们现在在哪里？
浏览一下你自己设计的一级反应量表。
你很可能发现量表中的问题是关于讲师、培训材料和方法、或培训设施、或环境。
请看以下的这些短语你是否似曾相识：
“讲师?
?
”；
“练习?
?
”；
“培训材料?
?
”；
“培训设施?
?
”；
“课程内容?
?
”；
“学习目标?
?
”；
“餐饮?
?
”；
......
上面这种类型的问题的关注点是如何评价讲师。
然而，一级评估所关注的重心应当是参训学员所得到的收益以及与对他们的工作岗位需求的满足。
这些以讲师为中心的反应量表所产生的不良后果是：
参训学员通常只愿意花很少的时间和精力去填写它们。
原因是参训学员没有发现这些问题对他们有多少价值。
思考一下你已经收集到的反应量表的数据——如果你回收了很多表格，这些量表中的所有评分都是“5”分，但没有给出任何评论，你就需要考虑修改你所设计的问题了。
这些问题设计出发点要尽可能展现对学员的价值，从而让学员更有兴趣地去填写它们。
设计以学员为中心的一级评估量表
图表3中罗列了如何从以讲师为中心转变为以学员为中心的一级评估的典型实例。
这些问题（实例）与四分制的利开特式量表（LikertScale）是兼容的。
利开特式量表的四分制（1、2、3、4）分别对应于“非常反对”、“反对”、“同意”、“极为赞同”四个选项。
全新的柯氏一级评估
目前全新的柯氏一级评估（学员反应）的定义包括两个新的维度：
学员的学习参与程度和与工作的相关性。
这两个维度也能确保培训是为了学员和围绕着学员，而不是讲师。
在现实中，有些学员参加培训是因为他们主管要求他们必须这样做。
因此，他们参训的积极性通常不高。
这容易给参训学员造成一种错觉，那就是其他人会对学员的学习以及随后的工作绩效负责。
然而通过尽可能地将一级评估的问题转化为以学员为中心的问题，参训学员将能在培训中尽可能主动地发现更多的课程价值。
这能引导他们更加严肃地看待他们的学习经历以及认真填写一级评估的反应量表。
培训的最终目的
许多一级评估的反应量表的另一个缺陷在于它们很少引导参训学员关注培训的最终目的：
改进绩效和增加个人对组织完成使命或实现战略目标的贡献。
下面是一个简单的弥补措施：
增加一些培训后将会发生什么的问题。
我们举出了一些典型实例，也列出了它们与柯氏各级评估的关系。
·我相信我所学到的内容值得应用到我的实际工作中去（第二级）
·我很自信我能够将所学的应用到工作中去（第二级）
·我知道参训的期望是什么（第三级）
·我能够将所学到的应用到工作中去（第三级）
·当我在工作中应用所学的，我不会有任何障碍（第三级）
·我认为我的努力能够给组织带来积极的结果（第四级）
如果你有更多的时间或精力去浏览学员的反馈，最好可以问一些开放式的问题来获得更丰富的信息。
下面是一些例子：
·在这个课程中，你所学到的最重要的三个方面是什么
·你计划将哪些学到的内容应用到你的工作中去
·为了应用你所学到的，你需要什么样的帮助
·当你在工作中应用这些新技能时，你预期会遇到什么样的障碍
·你如何去克服这些障碍
·如果你能够成功地应用所学到的，最终你会为你的组织做出什么样的贡献
合理地设计一个以学员为中心的一级评估反应量表能够给组织带来很大的收益。
因为学员能够理解花时间填写它的目的，我们可以用这个量表得到更加真实和丰富的数据。
通过增加第二、三和四级评估有关的问题能使该反应量表对你和学员都有更大意义和作用。
本文的作者邀请你能花些时间来回顾和修改你的一级反应量表以获得更大的收益。
全新的柯氏二级评估，学员信心与承诺的重要性
布莱恩的故事
布莱恩是美国一家大的保险公司的销售代表，他极为聪明并且销售业绩突出。
由于在这家公司工作了足够长的时间，他能够自如地处理各种问题:
他知道应该如何应对销售过程中所遇到的政治、文化、官僚作风等敏感问题，也知道如何达到他所设定的各种目标。
布莱恩最近被提拔为一个业务部门的经理，这使得他非常兴奋并对未来充满了乐观。
他的新职责是带领一个12人的销售团队来提高公司在美国东北部地区的销售业绩。
公司知道仅仅赋予布莱恩一个新的职称、漂亮的办公室、更高的薪水，以及美好的愿望是远远不够的。
于是，公司为布莱恩量身定制了一个培训计划，以帮助他完成从一个销售人员到公司领导者的转变。
他参与了领导力、辅导技巧和管理技能等培训。
为了强化课堂培训的效果，他也阅读了大量的学习材料及案例。
与此同时，布莱恩与其他学员一道也参与了各种角色扮演，以尽可能地模拟他们实际工作中可能遇到的问题。
他们甚至将角色扮演的过程进行了摄像，以便判断随着知识和练习的增加，他们在技能方面的提高程度。
布莱恩对这些培训非常投入，也很满意。
他深信这些培训将非常有助于他成为一个优秀的管理者。
就此而言，第一级的培训评估目标达成了（见图表1）。
布莱恩也掌握了作为一个团队领导者所必需具备的知识和技能，并且相关知识和技能的考核结果也显示出他已经具备了所需要的管理能力。
因此，布莱恩为自己将要成为一名好的管理者并且可能为公司带来上佳业绩感到非常兴奋。
所以，传统的第二级培训评估的目标也达成了。
然而，尽管接受了良好的培训，布莱恩在如何将课堂上所学到的技能应用到他的工作实践中犯难了。
例如，布莱恩对于辅导那些以前是他的同事，但现在却成为他的直接下属的员工有些尴尬。
由于他经常回避对本部门下属的辅导，部门的销售业绩受到了影响。
由此可见，第三级（行为改变）和第四级（业务结果）培训效果没有落实。
在六个月之后，布莱恩对成为一位团队管理者的工作厌倦了，同时也沮丧不已，他甚至希望做回以前的工作。
那么，问题的症结在哪里？
其实，根源在于第二级评估过程中的缺失：
布莱恩缺乏将所学到的领导力技能应用到实际工作中的信心和承诺。
学员信心
信心和承诺是柯氏二级评估新增加的两个考量。
在这里，“信心”被定义为“我相信我能将所学的知识应用到我的工作中去”。
经常见到学员在离开培训教室的时候，总是与其他学员窃窃私语：
“这个老师根本不了解我回到工作中将会遇到什么样的情况或挑战”。
从下列常见的原因中可以看出，要把课堂上所掌握的知识应用到实际工作中，还有很长的路要走。
这些最常见的原因包括：
对期望的工作绩效的设定不清晰。
参训学员的主管对于新知识的应用不提供支持已算是好的情况，更糟糕的情况是：
主管甚至打压学员对新知识的应用。
没有确保员工责任心的企业文化。
高层管理者不能起到模范带头作用。
工作优先顺序的冲突与混乱。
在困难的情形下，缺乏相应的支持和资源。
在本文开始的故事中，布莱恩以及其他类似的人，非常需要讲师在培训中直截了当地指出他们想要在工作中自信地应用所学的技能如何应对可能会面临的障碍和困难。
相对来说，培训教室是谈论这个问题的最佳的场合。
为了提高学员将所学的知识和技能应用到工作中的信心，讲师可以从以下几个方面着手：
1.在学员掌握了相关的知识和技能之后，讲师应该引导学员开展一个讨论：
当我们试图将新的知识和技能应用到工作中，将会发生什么样的情况？
如果学员指出一些应用中可能会遇到的障碍，则要共同讨论相应的应对策略。
2.在培训评估表中，可以包含一个应用所学的知识或技能相关的信心方面的问题。
例如，一家美国的政府机构采用了这样一个评估问题：
“在多大程度上，你有信心将培训中所学的知识/技能应用到你的工作中？
”
这个评估问题采用从1到10的10个数量值，1代表“毫无信心”，10代表“充满信心”，学员根据自身情况进行选择。
3.如果对于该问题回答的分值低于标准值（在上面的这个例子中，即分值低于8），则需要进一步挖掘以找到原因。
方法可以采用一对一的访谈、课后讨论、或者正式的小组访谈等。
4.如果最终的反馈结果显示：
（造成知识应用的）问题源自于与岗位有关的文化或环境，那就需要做一些属于第三级评估（即行为改变）的工作了。
此时，讲师就不能仅仅局限于设计、开发和教授课程的角色，而是应当深入到学员的工作场所中，了解如何才能改善工作环境以解除应用新知识或技能的制约。
通常来说，解决这类问题的主要方法是提升责任心以及通过其他支持措施。
一旦一个清晰的绩效支持系统搭建起来了，就意味着对学员提供培训后的跟进辅导的条件具备了。
学员承诺
新柯氏二级评估中的另一个考量是学员承诺。
简而言之，学员承诺代表“我愿意尽力将（培训中）所学的知识/技能应用到工作中去”。
尽管学员有信心将所学知识应用到工作中，但可能不想或者只有些许的意愿付诸行动。
造成这种现象会有很多原因，包括：
相较于以前已经习惯了的做事方法，新的行为的发生需要更多的努力，而且不那么顺手。
主管不能给予充分的支持。
即便不使用新学的知识/技能，也没有任何不良的后果和责任。
缺乏清晰的理由使学员非使用新学的知识/技能不可。
即便我们可以强迫学员将新的知识或技能应用到工作中，他们的内心可能并不情愿。
一旦这种硬性要求被取消，新知识或技能的应用往往就中止了。
我们前面所提到的那家美国政府机构认为：
学员承诺与学员信心是同等重要的。
因此，他们的培训评估表中同时也包括这样一个问题：
“在多大程度上，你承诺将培训中所学的知识/技能应用到你的工作中？
”
同样，他们采用10分制（从“根本不愿意”到“完全愿意”），让学员进行选择。
如果调研或访谈结果显示学员承诺分值偏低，那就需要进一步查找原因。
对于选择分值在7分或7分以下的学员，分析低承诺原因的一个切实可行的办法就是采用一系列自上而下的问题。
下面是一个例子：
如果你对该问题（学员承诺）选择一个7或低于7的分值，请逐一回答下列问题。
请选取下列所有适用于你的选项。
我对应用所学知识到工作中的承诺不高，主要是因为：
□我还不具备必要的技能
□我还不确定我需要达到什么样的期望
□我有其他更重要的事情要做
□没有人要求我非得这么做
□无论我做与不做，都没有人关注
□即便这么做，也没有奖励/奖金
□其他（请详细说明）：
___________________________
一旦找到了导致低承诺的理由，我们就可以采用类似提高学员信心的方法去提升学员承诺。
新柯氏二级评估
以公式来表示的新柯氏二级评估的官方定义是：
新柯氏二级评估＝知识＋技能＋态度＋信心＋承诺
这个延展后的柯氏二级评估的定义有助于学员更好地面对由学习过渡到行为转变的过程中普遍存在的挑战和问题。
高度的学习迁移是确保培训能带来重要的业务结果（第四级评估）的唯一道路。
布莱恩以及像他一样的所有学员都应当得到他们应该享有的帮助，以帮助他们取得工作上的成功。
为此，不要忽略了学员信心和学员承诺的重要性，并且留意他们对最终业务结果的提升作用。
全新的柯氏三级评估行为改变
摘要
培训专业人士享受不起仅仅着眼于学习活动本身而忽略其他方面的奢华。
要想成为一个强大的绩效改进团队的一员，成为完成企业使命的突出贡献者，实施第三级评估是关键一环。
上期，我们对大家所熟悉且应用较广泛的柯氏二级评估（即对学习的评估）作出了新的阐释；本期，我们将接着探讨柯氏第三级评估——行为改变（见图表1）。
尽管第三级评估在业界的应用很不到位，我们仍将提出一些新的看法。
实际上，柯氏公司把柯氏第三级评估称为“缺失环节”——这个环节是联系学习（第二级评估）与业务结果（第四级评估）的重要桥梁，但在实际操作中，其价值却被严重低估甚至忽略了。
培训专业人士享受不起仅仅着眼于学习活动本身而忽略其他方面的奢华。
要想成为一个强大的绩效改进团队的一员，成为完成企业使命的突出贡献者，实施第三级评估是关键一环。
上期，我们对大家所熟悉且应用较广泛的柯氏二级评估（即对学习的评估）作出了新的阐释；本期，我们将接着探讨柯氏第三级评估——行为改变（见图表1）。
尽管第三级评估在业界的应用很不到位，我们仍将提出一些新的看法。
实际上，柯氏公司把柯氏第三级评估称为“缺失环节”——这个环节是联系学习（第二级评估）与业务结果（第四级评估）的重要桥梁，但在实际操作中，其价值却被严重低估甚至忽略了。
“缺失环节”
全球所有培训专业人士都在进行着培训项目的设计、开发及实施，或者说在这些方面很有经验。
但是，他们却并不擅长于如何确保学员能学以致用，某些培训同行甚至还认为这不是一个值得担忧的问题。
尽管已经有一些文章或书籍在介绍第三级评估（行为改变）的各种方法，但目前业内还没有找到如何有目的地进行第三级评估，进而达成组织期望的业务结果（第四级）的方法。
为何第三级培训评估如此重要？
其原因在于：
如果学员不能把所学的知识和技能应用到工作中，不能持续地展现出关键行为的改变，期望的业务结果将很难实现，于是战略目标也就无法达成了。
所有的这一切都取决于相关的学习活动、激励政策、工作流程及操作步骤强有力的执行。
但遗憾的是，由于目前缺乏第三级培训评估（行为改变），大家只能简单地采用“微笑量表”做第一级评估（学员反应），用课前及课后考试作为第二级评估（学习），并傻傻地期待着第三级（行为改变）和第四级（业务结果）评估结果会自然而然地发生。
事实证明，这只是一个美好的“愿望”而已。
导致人们对第三级评估缺乏关注的另一个根源，在于人们对培训最终目的认识上的分歧。
许多人认为，培训的终极目的就是为了提供一个“有效的培训”；然而，越来越多的有远见的，业务导向型的专业人士认为，培训的根本目的是为了创造与彰显“培训的效用”。
有效的培训：
指能提供给学员需要的知识、技能或态度，以使其能够掌握完成工作所必需的各种关键行为的培训。
培训的效用：
指通过培训及对后继的强化与监督等措施的综合使用，取得期望的组织业务结果。
长期以来，人们头脑中存在着这样一个根深蒂固的观念：
当学员离开培训教室或者完成网上学习单元的时候，培训专业人员的工作就结束了。
然而，企业的管理者往往不这么认为。
他们认为，确保学员学以致用也是培训及人力资源开发人员的职责。
但是，企业管理者误以为这种转变会在培训后无条件的自发产生。
我们在这里与大家分享一个案例。
美国一家医疗保健公司曾在4年内将同一个培训项目重复实施了三次，其目的是为了提高病人对服务的满意度。
该公司希望通过这种方式，参训学员能对培训满意（第一级评估），能将所学的知识（第二级评估）应用到工作中，并促成行为改变（第三级评估），最终达成期望的业务结果（第四级评估）。
但问题在于，这是一个短期的，以课堂学习为主的培训，而且在培训结束后，并没有相应的强化措施或跟踪辅导。
因此，绝大多数学员回到工作岗位后，仍旧采用参训前的行为方式，培训没有带来任何工作上的改变。
尽管这家公司每年在这项培训上花费好几百万美元，但在病人给出的安全评分上，没有看到一丝一毫的改变。
这个案例的关键在于：
培训本身并不足以带来行为上的较大改变。
人们往往习惯于保持原来熟悉的、舒适的行为方式。
许多培训从业人员常常因为同事对他们在培训上所作出的贡献不予认可而深感挫折。
第三级评估五大实施步骤
单单培训本身能产生的效用是有限的，而可喜的是，扩展后的柯氏第三级评估弥补了这个培训价值链条上的“缺失环节”。
同时，这套方法能够提升培训对公司业务结果或利润的贡献。
接下来，我们将介绍如何一步一步地实施第三级评估。
第一步：
确定关键行为
第一步是明确哪些行为最有可能促成期望的业务成果（第四级评估）的达成。
这些关键行为的寻找与确定，可以发生在培训课程设计的过程中，即通过访谈参训学员的经理或主管的方式来完成。
例如，如果所期望的业务结果是将客户满意率提高10％，我们就可以询问这些经理：
在持续稳定的操作下，哪些关键行为会对客户满意率的提高有最大的促进作用？
可能的关键行为有：
客户服务代表坚持不懈地服务于某一特定客户，直到该客户的所有问题都得到了满意地解决。
客户的询问在一个工作日之内得到回应。
标价错误在发现后的2小时之内得到及时更正。
员工在客户距离他们10英尺的时候就热情地打招呼。
一个更加正式的确认关键行为的方法是由罗伯特．布林克霍夫（RobertBrinkerhof）提出的“成功案例法”（《成功案例法》，罗伯特．布林克霍夫，科勒出版社，2003），该方法可以用来帮助确认那些能将组织中最好和最差的员工区分开来的具体行为。
我们可以记录和分析最优秀员工的行为，并将这些行为作为标准用于培训其他的员工，从而促成公司整体业务结果的提升。
第二步：
建立必需的驱动力
在第三级评估的众多步骤中，或许最重要的一步就是建立第三级评估过程中所需要的驱动力。
这些驱动力不仅能为参训学员的关键行为改变提供支持，而且也能赋予他们行为改变的责任感。
必需的驱动力：
是指能够监控、强化、鼓励和奖励学员在工作中进行关键行为改变的流程和系统。
支持关键行为改变的驱动力是我们实现三级评估的核心关注点。
这些驱动力能够帮助员工树立正确的态度，鼓励他们在工作岗位上尝试新的行为。
对于其他人而言，这意味着责任感：
帮助参训学员并强化这些新的行为（见图表2）。
责任驱动力与对应的支持驱动力的适当组合使用，能帮我们建立起一个高效的绩效支持体系。
只有建立起该体系，才能增加学员参训后在工作中持续稳定地进行关键行为转变的可能性。
当然，上面所提及的各种驱动力，大多数都是来源于外力干预，其最终目的是为了让学员尽可能地对他们自身的学习与工作绩效负起责任来。
相比较而言，学员的内在动力比外部干预更有效，也更具持续性。
全新的柯氏四级培训评估模型TM形象地表述了各种驱动力是如何围绕着行为转变而相互作用的（见图表３）。
这些驱动手段相互作用从而形成一个促使行为转变的系统，进而带给组织最理想的业务结果。
第三步：
在培训中讲授关键行为
培训界有一个显而易见的事实：
工作中需要执行的关键行为，与培训中所传授的内容往往脱节。
因此，要确保你教给学员的，一定是他们完成工作所必须的关键操作。
在培训中，加强相关技能的演练与模拟，不仅可以让学员知道他们应该做什么，而且还能提供一些练习的机会让他们亲自去做。
然而不幸的是，许多培训的着眼点都不在培训最终要达成的目标——使学员具备完成工作所需要的关键操作行为，从而帮组织达成最理想的业务结果。
如果培训的目标不是为了支持组织关键业务目标的达成，而是为了实现其他目标，那么，该学习活动就不能称为真正意义上的“培训”。
例如，某些公司把培训作为一种员工福利或者额外的奖励，其培训目标是表达感谢或嘉奖员工。
但这样做的结果往往事与愿违。
这种类型的学习活动往往不能称作真正的培训，而应另当别论。
第四步：
监控和衡量工作中关键操作/行为的绩效
监控和衡量第三级评估中的操作/行为并不是很难也不会很昂贵。
根据不同的公司或不同的培训预算，可采用不同的方法：
直接观察法。
对学员、主管、直接汇报人、同事，或客户进行调研。
评估实际的工作产出/结果。
采用一对一的访谈或者小组访谈。
要降低与实施第三级评估有关的各种担忧是相当复杂的。
但是，我们可以通过对下面两个关键问题的回答来化解这一难题：
一是在多大程度上，学员将培训中所学的知识应用到了他们的工作中去；二是如果没有，原因是什么。
如果学员回到工作岗位后的行为改变达不到期望，对这两个问题的回答能提供相应的路线图，以帮助寻找合适的干预手段。
不能准确地回答这两个问题将妨碍我们找到正确的解决方案。
第五步：
基于反馈信息进行调整
持续不断的监控和衡量第三级评估中的行为改变，能够让你在原有计划的基础上作一些调整。
我们在图表３中的橙色方框中作了具体而形象的表述。
换句话说，这里（橙色方框）是奇迹发生的地方。
对关键行为转变及驱动力的同
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