英语教法大权.docx
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英语教法大权
英语教法大全
1960年代以后的创新教学法有三大走向：
1.“具有浓厚人本心理学”色彩的“团体学习法”（70年代初）和“暗示感应教学法”（70年代末）。
2.以表达为主的“默示[潜移默化]教学法”（70年代初）。
3.以理解为首要的“肢体回应教学法”（70年代末）和“自然学习法”（80年代初）等。
上述各种创新的教学法，基本上是补救传统“听说教学法”的缺失而设计。
换句话说，新的教学法是希望提醒教师，他所教的对象是“人”，而不是“书”。
在这此教学法里，教师所扮演的角色，已由“听说教学法”中的指挥者（conductor）转型为一位协助者（facilitator）（陈须姬，民84）。
以下就将这五种教学法的特色和意义，依时间先后分别简述于后。
参、沟通式教学法
英、美两国是主导全世界英语教学的主要国家，也是提供师资、师资训练、教材与教学法理论的主要来源。
当上述各种创新的教学法正在世界各国盛行的时候，英国在1980年代也创出“沟通式教学法”，迄今仍风行一时，未见衰退。
它衍生于“听说教学法”，但在原有的教学技巧中，增加了一些较有意义且强调沟通的教学活动，例如:
角色扮演（roleplaying），问题解决（problemsolving），以及小组互动（smallgroupinteraction）等。
此教学法主张学习者除了需具备语言或语法能力，知道如何组成句子外，亦需兼具包含社会语言观念的沟通能力，亦即在某一社会情境中知道如何运用句子，使用适当的语言来表情达意。
肆、折衷式教学观
一、文法翻译法
文法翻译法（Grammar-TranslationMethod）这种教学法原先是用来教授拉丁文和希腊文，目的是在培养学生欣赏并分析外国文学的能力。
老师通常是以学生的母语来进行教学。
在这种前提之下教师和学生都认为学习文法规则，再配合单字的背诵和翻译的训练便能学好外国语言。
但是，这会形成已经学习外语多年的学生，却仍旧无法开口。
直到1920年代，随着对外语口语能力的要求日增，革新的教学法便出现了。
文法翻译法:
”脑力训练”
背景
文法翻译法对于语言的教学观和心理学家的观点是一致的，他们皆认为脑力训练是基本的且有助于增强心智的发展。
原先此种教学法是用来教拉丁文和希腊文，后来在19世纪末和20世纪初被应用在现代语言的教学上。
这种教学法的主要目的是要鼓励学生去”探讨文献更深层的意义”，藉由文法的分析及翻译来帮助他们更了解自己的母语。
主要特征
下列是此教学法的基本守则:
1.学生首先先学习它们阅读课程时所会用到的文法规则以及语言对照的字汇。
藉由叩长及推敲式的解释去学习文法规则。
除此之外，学生也必须学习文法上的特例及不规则性。
2.在学习过字汇及文法规则之后，课程翻译须注意的要点可在此时提出。
3.学生会被要求翻译好测试他们是否理解了阅读的要点。
假如他们翻的正确就会被认为已经学会了此语言。
4.母语及目标语言会不断地被比较，此教学法的目标是可以将母语翻成目标语言，必要时可使用字典。
5.除了大声阅读外，在这门课中，听和说练习的机会很少。
因为这门课一开始即注重阅读和翻译的能力，大部分上课都专注学这语言的规则，实际上却很少使用这语言。
精通取向
假使要在这门课看到能力的精通发展是很少的。
必然地，因为这门课很少提供口语的训练。
实际上，除了阅读之外就没有任何口语的训练。
这门课没有谈及学生的个人经验，没有成双或成群的互动，没有谈及文化的自觉，甚至没有日常生活的经验。
学生并不能抒发情绪，只是在一个防卫性的学习环境中做被期盼的答案。
唯一被关心的是正确性，然而因为太过谨慎以至于学生不敢大胆地表达他们的想法。
唯有在翻译时，学生才有精进能力的机会。
除此之外，唯有在翻译时，错误才有被订正的机会。
唯有这时，学生才能自然地提出他们的假设。
Higgs和Clifford在1982年时提出，这时要求的准确度并不能精通能力，而且也不能达到预期目标，或许有反效果。
潜在的弱点
能力不能精进是这个教学法最大的缺失，拘泥于细节的文法解释，叩长的写作习题，长篇的字汇，和拘泥于型式的语言教学既花力又无聊。
也许修正过的文法翻译法对于能力层次高的学生会有较大的帮助。
它的目的会指向学生对语言的控制能力，特别是在学习特别的字汇及发展写作能力上。
即使在过去常被使用，此教学法对于初学者似乎是不合适的。
二、直接教学法
“直接教学法”（DirectMethod）强调直接使用外国语来指导学生学习语言，并透过实物、图片、演示（demonstration）和戏剧（dramatization）等来帮助学生了解语意。
课堂上绝不使用学生的母语，也不讲解语法结构。
由于这种教学法不采用直接翻译，因此需要花费许多时间来解释单字及句子；再加上“小班制教学”的实施，造成了师资需求的大增。
直接教学法（DirectMethod）：
就是不透过母语翻译，完全以外语（targetlanguage）来教学的一种教学法。
在课堂上老师注重的是直接以外语来思考及沟通，绝不允许母语的出现，所以老师和学生或学生和学生之间的互动完全用外语。
对于学生不懂的事物就利用图片、实物或是手势等来说明。
学习过程中，强调以生活化的主题式或活动式的学习为主。
直接教学法:
理性主义观点的语言学习
背景
直接教学法起源于19世纪时，教育学者，譬如Berlitz和Goun的提倡。
这种教学法被提倡主要是因为相信学生学会一种语言是藉由大量的听力训练。
他们藉由说语言来学语言，特别是当此种语言有刺激反应连结。
这种教学法的形成是来自于对儿童学习母语的感触:
语言的学习藉由字和词组对于实物和动作直接的连结，不须要藉入母语去特别教导。
自从19世纪起，各种的口语及自然的教学法开始发展。
主要特点
此教学法为Berlitz提倡:
1.语言学习在一开始应该此时此地教起，使用教室中的实物和简单的动作。
最后，当学生学到一定程度时，课程的重心才转回到一般的情境及背景。
2.直接教学法常围绕在特别构造的图画，描述着使用目标语言的乡村生活。
这些图画使老师避免使用被严格禁止的翻译方法讲课。
新的字汇常藉由目标语言给予，模仿动作或改变物体而下定意。
3.在课程开始，学生听到完整或有意义的句子，且使用问答交换的模式。
4.正确的发音是很重要的，在一开始的课程中，准确地发音即被强调。
有时使用语音的假设来达成此目标。
5.文法规则并不会很明确地被教导，它们常被假设学生会经由练习过程而习得。
学生被鼓励经由归纳去建构规则。
精通取向
此课程之各种要素与本章前述的假设一致。
学生们使用的语言会受上下文影响，甚至在某种程度上，会受个人因素的影响。
本课中已有一些描述及叙述，虽然大部分的上课时间都用来回答老师的问题。
这种文化根源的心理图像使学生们警觉到，他们可能在目标语言的生活中遇到这种情形，且模仿实用字汇对他们在这种环境中的生存相当有帮助。
使用释义的方法去解释单字，鼓励学生们学习提升语言精通程度相当重要的办法。
学生们情感的需求在小组活动中被提出，而且允许个人的意见而不会过度被纠正。
但是这种纠正的情形已经成为早期直接教学法的特征，而且导致以下所讨论的僵化问题。
潜在弱点
Rivers在1981年以下面的教学计划来对直接教学法做出评论:
充其量，直接教学法只是经由活动来提供一个语言学习过程中令人兴奋及有趣的方法….然而，如果老师不注意的话，学生们会陷入一个未架构的新语言来表达自己的困境，导致学生们发展出一个流利但不正确，以母语结构去概括外语结构的字汇。
这种”学校混杂语言”日后将很难根除，因为它已经被接受且使用很久了。
Rivers在1981年提出争议，即使是最纯正的直接教学法，对有先后顺序的系统性结构练习之准备仍然不够充分。
然而，她指出有些现代改编过的教学法的确有使用结构练习，阶段性的文法顺序，和有时用母语解释的文法规则。
在此教学法的某些新版本中，可使用翻译来澄清不正确及模糊的争议。
自然教学法
背景
Terrell（1977,1982）依据Krashen对于学习第二语言的态度，奠定了自己的方学。
Terrell的主要想法是“让学生在一个教室环境中以第二外语沟通是有可能的。
”他对于沟通能力看法上很有趣的一点是，他认为沟通能力相似于在精通理论里对于中等程度的叙述:
一个学生能够在一个适当的沟通环境下了解一个母语使用者说出的涵意，并且能做出回答，而这个回答为母语使用者所接受，因为在适当的沟通情境下，母语使用者并不会受到太大的干扰而导致困惑，他们还可以把所说的内容加以翻译。
通常母语学习者在沟通时所须要的能力通常比老师所预期的还要少，特别是，假使我们对于沟通的能力上有所期盼的话，我们应该降低对文法正确性的要求。
由这个理论看来，似乎自然教学法的目标至少在口语及听的能力要求是放在第二外语学习的中等精通程度上，这对于教室的练习活动上将会有很大的牵连，依据Higgs和Clifford（1982）所讲，假使目标是要求学生放在程度一，那最佳的课程安排会是…..在教法及字汇的练习上下功夫，较少的重心放在文法的准确度，这些原则是自然教学法的一部份，以下会再提出。
特征:
Terrell（1977）对于自然教学法提供了一些教室的练习活动:
1.学习活动的分类。
假如一开始时沟通重于型式，这样大部份，未必是全部，的课堂活动应该是为了让学生沟通而设，Terrell建议课堂上的所有时间应该致力于沟通方面的活动。
语言型式上的说明和练习活动应该大部份安排在课堂外。
这种课外的活动应该仔细地被计划也要采用紧密的结构；说明应该清楚到让学生了解这样课堂上的时间才不会被浪费在文法的课程或习题上。
Terrell建议老师制造特别的作业，收回学生的作业，然后予以提供一些有系统的回馈。
然而，学生应该明了改正作业的主要责任还是来自于他自己。
2.错误的订正。
依据Terrell的说法，没有任何证据可以显现出订正语言的错误是必要的或有意义的。
事实上，即使在最佳的状况下，任何错误的订正在动机或态度下还是应该扮演被动的角色。
3.母语与第二外语的使用。
Terrell建议一开始的课程安排应该是以听的活动为独占性，学生也被允许以第二外语回答。
假如学生在理解的情况下被允许以第二外语回答，他可以讯速地把他所听的内容扩大到更广的标题，且能享受沟通的历程。
理所当然，就像Krashen也说过的，听的理解也是理解型式的一种。
首先，简单的对话或与母语文化者的对谈被使用，这种型式的语言有几项特点:
a.慢速，清楚的发音，避免省略，长的停顿，适当的音量。
b.在下定义及解释概念时，说明，意译，肢体，图画的使用。
c.造句法的简化，重复的说明。
d.使用是或否的问句，附加问句，有选择性的问题，和附范例的答案。
Terrell摘要了此教学法的要点如下:
1.一开始语言的目标应该以培养沟通的能力为主，胜过于文法上的要求。
2.目标应放在修正或改正学生的文法，而不是把规则条例化。
3.教师应该提供给学生机会，让他们获得语言而不是被强迫学习语言。
4.语言的学习应该是依情绪的动机而不是为了学而学。
5.字汇的学习是理解及口语能力的首要条件。
有了足够的字汇以后，即使学生没有学习结构的知识，也是可以理解及使用第二外语。
精通取向
学生在重视个体的活动中学习语言，这门课的气氛是很和谐的，也提供了群体丰富的沟通练习机会，学生随时被鼓励创造语言。
然而，最明显被省略的部份就是在课堂的练习上，缺少了订正错误的机会。
另外，在Terrell的描述中，也没有很清楚的提到文化当局及文化的学习在课堂上扮演了甚么样的角色；
潜在的弱点
自然教学法和精通取向有不一致的一部份就是在课程目标上缺少型式的重视及错误的订正，这观点在最近几年有点争议性，有些学者声明明确的文法对于课堂并没有帮助，错误也不应该在口语活动时被订正。
然而，虽然Terrell认为文法规则的学习及错误的订正应该是学生的责任，但他还是建议应该设立一个订正错误的角色。
然而，在他晚年的著作中，Terrell似乎修改了他在型式上的观点，他建议文法明确的指示将有助于学习者在课堂上语言的习得，包括了组织能力的增进及在沟通活动上建立型式—意义之间的关系。
除此之外，他假设学习者能够检查他们的语言时便能获得文法的架构。
明确的文法，这种潜藏地积极角色是自然教学法的一大修正，在Terrell的早期作品中曾描述过。
三、阅读教学法
阅读教学法（readingapproach）的问世有其实际原因。
对于那些学习外语时间不长或者不需出国洽商旅游的人，阅读的确是最有用的语言技能。
阅读教学法虽是“文法翻译法”的一种修正，但却有一些同样的缺点。
四、听说教学法
听说教学法（theAudio-LingualMethod，简称ALM）是在二次世界大战期间，美军人员为了军事业务所需，必须在短时间内学会一种外国语言，因此一种修正于“直接教学法”，且揉合了“行为心理学”（BehavioristPsychology）和“结构语言学”（StructuralLinguistics）的新教学法便因此而产生。
它特别强调“结构”（form）而不强调“意义”（meaning），并且认为“听”和“说”的学习应该先于“读”和“写”。
它的基本教学法有二：
模仿记忆法和句型练习。
此教学法虽然在许多国家大受欢迎；但仍有一些缺点，例如：
立即纠正学生的错误而使学生太依赖机械化的练习（mechanialdrill），导致教学呆板乏味，以及忽略“读”与“写”的训练等等，学生因而没有机会表达他们真正的思想，使得学习动机减低了。
听说教学法（Audio-LingualMethod）：
听说教学法是因应第二次世界大战需要而生，它发源于美国。
此法强调的是正确习惯的养成，老师利用大量的句型练习，让学生在学习过程中，不假思索的以外语回答问题。
学生以会话为主的教学，透过角色的扮演和不断的重复练习，学习新的生字及句型。
老师如指挥家指导学生的学习，也提供最佳的模仿对象，所以在学习过程中只要稍有错误，老师立即给予纠正。
听说教学法:
对于语言教学的展望
背景
听说教学法植根于心理学与语言学的思想，在心理学上，1940和1950年代的行为论和非行为论都造成了极大的影响，在同时，语言学也影响了句子的架构。
Chastain在1970年解释说，直到这时期，重心转移到历史上的语言学，这门学科试着藉由观察字汇和形式在范本和文件上的改变去观查出语言学的基本要理。
可是当语言学者开始专心研究印第安语系时，发现许多语言并没有书写系统，而只是以口传留下数据。
语言教学便留下以下要点:
1.语言是一种说的现象，写只是次要的沟通形式。
2.语言学包含对于语言的不可限量的研究。
3.学习的重点在音韵学及形态学。
4.语言的学得在于句法不断的重复学习。
5.所有母语的学习都是说先于读，因此，第二外语的学习也有着一定的顺序:
听、说、读、写。
刚开始学习语言时，学生应不断的练习句法，而不是尝试去推理出文法。
语言学家以及行为主义论的心理学家对于语言的学习归纳出一个新理论，这理论在1940年代防御语言机构的军事语言特别训练课程中被提出。
稍晚，在1950及1960年代时，这个教学法成了学术上的常规，主要是因为国家防御教育部训练再训练了大批的听说教学法的教师。
主要特征
听说教学法被认为是一种科学式的教法。
Lado在LanguageTeaching:
AScientificApproach一书中以为:
1.当两个经验碰在一块时，一个经验会唤醒另一个。
2.不断的练习会学得更好也记得更久。
3.同样的情境会激荡出相同的答案。
4.当答案重复被克服时，会增强这个答案的肯定性，相反则减弱。
Chastain把行为主义论者的观点摘要如下:
1.第二外语的发展要使学生拥有和母语一样的能力，也就是学生要能在无意识的情况下也能伸缩运用。
2.母语在课堂上应禁止被使用，母语也不必被参考。
3.学生藉由刺激-反应学习，学生不必注意此句子如何形成，他们不必被给时间去想答案，他们藉回忆用过的对话及练习过的句形来找寻答案。
4.句形的练习不必给予解释，练习胜于解释，文法利用短时间讨论即可。
5.发展四大技能时，应该使用和学母语一样的顺序。
Rivers把Moulton的五大口号列出:
1.语言就是语言，而非写作。
2.语言是一种习惯。
3.教语言而不是教有关语言的东西。
4.语言应该是母语体系者说出的，而不是某人提出应该怎么说。
5.语言是不同的。
最后一点可看出说，这门学派反对语言有一定的规则可通用于所有的语言。
相反的，他们特别提出对比的分析去说明第二外语的不易学之处。
这个教学法被分为三个部分实行:
（1）会话
（2）句型练习（3）应用活动。
这门课程很少有文法的解释，有些书上甚至完全没有，如果有的话，也是放在练习后面，而练习常分为:
1.反复练习，学生只须跟在老师后面练习。
2.转变练习，学生须做小改变，这类的题目包括人和数量的关系，单复数的协调，时态变化，会话以及依模式而填的答案。
应用式的活动包括会话，开放式的答案，口头呈现，学生在此可以回忆个人的感受。
在这些活动里，学生回忆所学过的教材，重复，运用，或转换成最基本的需求。
精通取向
当听说教学法被严格地执行时，学生可能在程度上，停留在基本的水平，而不再精进，因为他们只被要求说出他们所看过或回忆的东西而已。
这个教学法只在极少数甚至没有鼓励学生发挥他们的创造力。
学生直到第二年的学习中才有自由表达的机会。
然而，这教学法也是有些许正面的意义，一些旧的教学法所没有的特点-白话在会话及文章上的运用是这教学法的特点。
口语技巧的要求造成了良好的发音及流利的叙述，至少学生被要求回答的是他们所熟悉的题材。
听说教学法重视教学的文化，也让学生熟悉第二外语的日常生活会话。
潜在的弱点
第二外语教学法的老师发现此教学法在短期内消沉下去。
首先，这教学法没有达到预期目标-学习者使用双语介绍。
此外，此教学法不重视在课堂上教学技巧的变化。
更进一步，老师和学生都发现此教学法避免文法的解释耗时又耗力。
不论是对老师或是学生，不断的重复练习是单调的。
即使学生不是很了解涵意，他们也必须模仿老师所提供的线索去依循。
但是等学生对于他们所学的东西有更进一步的求知欲时，他们以为此教学法不能再满足他们。
即使内容有了更深的意义，也会因为不断的重复而抹煞。
Strasheim（1976）结论了此教学法之所以不能满足学生的要点:
每个学生，也许是从Cain和Abel开始，认为课堂上的思考和自我意识是分开的，一个成功的学生，能把这两者化分清楚。
1970年时，许多语言学者寻找ALM当局或是方法去适应学生的要求。
今天，许多老师采用此教学法的优点或是折衷而运用。
据专家说如果非英语国家的人3～7岁开始学英语,并不中断学习,到成年时,他们的英语可希望接近以英语为母语的人的英语水平;若8～10岁开始学英语,则有一定的差距;若11岁以后开始学英语,则会有明显差距。
正是基于这样的共识——学英语宜从儿童时代开始,大家对如何编写能最有效地完成基础教育阶段英语课程各项任务的教材、如何使教和学在课堂内外完美统一等方面表现出极大关注。
本文将从英语教材的课文设置、单词教学,语法教学,教师的再学习以及课外活动等五个方面论述对于中小学英语教育的一些思考。
摘要:
中小学英语教材要选择地道、生动的材料,教学方法要多种多样,教师可根据具体内容选择最合适的方法。
教师的素养也很关键,教师应不断进行自我学习提高。
中小学英语教育属于基础教育的内容。
国家《英语课程标准》指出,基础教育阶段英语课程的任务是:
激发和培养学生学习英语的兴趣,使学生树立自信心,养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略,发展自主学习的能力和合作精神;使学生掌握一定的英语基础知识和听、说、读、写技能,形成一定的综合语言运用能力;培养学生的观察、记忆、思维、想象能力和创新精神;帮助学生了解世界和中西方文化的差异,拓展视野,培养爱国主义精神,形成健康的人生观,为他们的终身学习和发展打下良好的基础。
关键词:
英语教材;课文选择;教学方法;教师素质
一、关于课文设置
1.挑选地道的英语课文。
3.教学方法要灵活。
现在一些幼儿英语教材很不错,集读、写、唱、跳为一体,不枯燥,很受孩子们的欢迎。
中小学教材也可以参考借鉴这些幼儿教材,课文设置尽量全面、明确,教学方法上要大胆革新和实验。
比如,可以让学生把课文内容情景化,并改编成短剧进行表演;也可以让学生对课文的结尾进行想象性改写,增加他们学习的主动性和趣味性;还可以适当学习简短的英文歌曲以及配舞,这对学生的语音和增强肢体灵活性也有很大帮助。
总之,教师应采取多种多样的教学方法,将不同的方法结合起来综合运用到课堂内外,根据具体内容选择最合适的方法。
二、关于单词教学
1.具象化。
合理使用多媒体,把图片、声音以及动感画面等相结合,使单词的意义更直观,更立体,给学生留下更深的印象。
如butterfly（蝴蝶）这个单词,学习时教师可以用多媒体设备向学生展示一只在花间翩翩起舞的蝴蝶,这样对其中的fly有了更直观的体会。
与单词的这样一种生动的见面无疑会提高学生学习英语的兴趣,减轻背单词带来的负担和压力。
课文要尽量摘自纯粹的英美作者的文字,让学生从一开始就接触地道的英语,形成很好的语感,与课文配套的磁带或光碟也最好由语音语调标准的英美人录制。
这样可以在语音语调方面给学生打下很好的基础,免去以后重新改正的麻烦,就像英文中一句谚语说的,Agoodbeginningishalfdone（好的开始是成功的一半）。
2.课文内容要多样化。
课文的挑选要采取多样化的原则,避免单一。
如可以选择简约版的文学名著片段、伊索寓言、格林童话、科幻猜想、国家历史、名人轶事等,还可以选择比较实用的生活常识,如突遇地震、火灾等自然灾害时如何自救等。
尽量把知识性、趣味性、欣赏性和启发性结合起来,让学生在快乐中学习、思考与成长。
现在有些国内的英语教材是由英美教育专家动手编写,以主要人物的活动为主线,围绕一定的故事情节展开教学活动。
这样的教学材料情景真实自然,故事生动有趣,语言原汁原味,符合中小学生的心理和认知特点,学生既感兴趣又能学到地道的语言。
2.利用语音规则、词根和联想法记忆单词。
适当使用英语读音规则记忆单词,如按照读音规则出现多重选择时,适当运用联想法。
如chalk,中间是al,还是aw或au,很可能混淆。
学这个单词时,教师可以鼓励学生进行联想:
粉笔的形状像哪一个英文字母?
这种相似性比较的过程可以让学生对chalk这个单词的意义和拼写印象更深,容易记忆。
参考英语词根字典及有关单词的书等,可以对单词的构成更了解,从而对单词的意义更清楚。
如单词disagree,agree的中文意思是“同意”,dis-这个前缀一般表示否定、相反,所以disagree就是“不同意,反对”的意思。
依此方法还可以较轻松地记忆disbelieve（不相信）和disappear（消失）等单词。
而后缀-er一般可以跟在动词后,表施行动作的人或事物,如designer（设计者）,lover（爱人）等单词。
适时利用英语词根的规则和意义可以很好地帮助学生在短时间内记忆更多单词。
3.单词游戏。
教师在教学中可以尝试一些简单易行的单词游戏如crosswordpuzzle,或把单词编成故事的方式激发学生的学习热情和兴趣。
把一课或几课的单词编成简短有趣的小故事,把单词放到具体的情境中,学生在记住故事的同时,也自然而然地记住了单词以及单词的用法,真是一举多得。
当然,这样做会使教师的备课量增加,所以尽量实行集体备课,把教学任务适当分工。
等条件成熟了,可以让学生加入进来,对每课的单词进行分析和思考,提供最有效最简单
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