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第六章人本主义学习理论
第六章人本主义学习理论
【内容摘要】
人本主义学习理论主张将学习看作是个体因内在的需求而求知的过程，在此过程中个体所学到的不仅仅是知识或良好行为方式，更重要的是促进学习者人格的健全发展与完善。
同时，人本主义学习理论将学习分为无意义学习与意义学习等两种方式，并对意义学习的特点和促进意义学习的条件做了较系统的阐述，深化了人们对学习实质的看法。
人本主义强调学生中心的教育理念，构建具有人本主义色彩的教学模式，对于当代许多国家的教育改革都起到了或大或小的作用。
本章在论述人本主义学习理论时，先简要阐述了人本主义兴起的缘由，然后揭示了人本主义学习理论的内在思想发展线索与人本主义学习理论的核心内容，最后比较了中西方人本主义教育理念的异同，揭示了人本主义学习理论的现代教育价值。
【核心概念】
“第三势力”、无意义学习、意义学习、学生中心
【思考题】
1．概要谈谈人本主义学习理论的核心观点及其现代价值。
2．简要谈谈罗杰斯的意义学习与奥苏贝尔心中的意义学习之间的区别。
3．联系实际谈谈促进意义学习的条件。
4．用人本主义学习理论审视当前中国的教育现状，其中存在哪些优点与不足？
5．如何有效处理为学生提供良好学习环境和逆境出人才的关系？
6．主要诞生于美国的人本主义学习理论与中国的人本主义教育传统之间有何异同？
第一节人本主义心理学的兴起
一、人本主义心理学兴起的缘由
20世纪中叶一些心理学家逐渐认识到行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验与主宰自己命运等问题，过于关注严格的研究方法，忽视了人之所以成为人的实质性的东西，将人与猫、白鼠、鸽子等动物混同，将对猫、白鼠、鸽子的研究结果直接应用于人人类学习，使心理学在研究人的心理与行为时出现了明显的机械决定论与动物化的倾向。
精神分析心理学既有明显的生物还原论倾向，又只关注有心理障碍或心理疾病的人，不关注心理健康的人，而现实生活中心理健康的人占据多数。
出于对行为主义心理学与精神分析心理学研究中存在的严重贬低人性和非人化倾向的“不满”，20世纪60年代，美国心理学界出现了一场针对行为主义心理学与精神分析心理学的变革运动，这就是著名的人本主义（humanism）心理学运动。
美国人本主义心理学会于1962年成立，成立之后的第一任主席是布金陶（Bugental），这标志着人本主义心理学已得到心理学界同仁的认可。
在心理学历史上，相对于处于第一势力的行为主义心理学和处于第二势力的精神分析学派而言，人本主义心理学号称“第三势力”（thirdforcepsychology）。
用人本主义心理学奠基人之一马斯洛（A.H.Maslow，1908～1970）的话说，人本主义者要在心理学中发动一场革命，就像当年伽利略、达尔文、爱因斯坦、弗洛伊德和马克思所引起的革命一样，要形成知觉和思维的新方式、对人和社会的新形象、对伦理观与价值观的新看法以及新的运动方向（Maslow，1968）。
人本主义心理学最初并不是从对学习与学习过程的研究中形成的，而是在一些从事心理学应用的工作者——临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者——的研究中产生的。
对人本主义心理学有卓越贡献的代表人物首推马斯洛和罗杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）二人。
由于大多数人本主义心理学家并不是以研究学习为己任，人本主义心理学并没有提出一种系统的学习理论。
相比之下，罗杰斯对学习的论述较多，他的《自由学习》一书一版再版，专门探讨学习的问题，他也参与了与其他学习理论的论战。
本章在论述人本主义心理学的学习理论时主要以罗杰斯的思想为重点，同时兼顾其他人本主义心理学家对学习的主张。
二、人本主义心理学的基本主张
综观一些著名人本主义心理学家的论述，人本主义心理学的基本主张可以概括为五个方面：
第一，心理学的研究应以正常人的心理为主要对象，着重探讨人类不同于动物的一些复杂心理，诸如动机、欲望、价值、快乐、幽默、情感、生活责任、生命意义以及爱情、嫉妒、仇恨等真正属于人性各种层面的问题，所以，心理学的研究除了消极地解决人类的问题外，更要积极地充实人的生活，谋求人的幸福。
第二，对人性持乐观态度，相信人性是善的，且具有无限发展的潜能，强调人人都有追求自我实现的基本动机，因此，人本主义者一般反对行为主义将人性等同于动物性和精神分析学派将人性看作本恶的，而是像中国的孟子那样相信人人生而有善根，并且，人的行为既受后天环境的影响，也受到个体的知觉、自我与责任的影响，只要后天环境适当，以引导个体生发出一颗健全的心灵，个体的人性就会自然的生长与完善。
这表明，人本主义者不但重视环境对人的心理与行为的影响，也强调人的主观能动性。
同时，人本主义者主张对人性的了解与研究不能只靠对动物实验研究的结果来推论，否则会忽视人与动物的根本区别。
第三，尊重个人心理与行为的完整性，这样，研究人类的行为单凭对外显行为的观察是不够的，必须了解其内在的心理历程，必须注意到其主观经验；同时，对心理学研究主题的选择必须以符合人类自下而上意义为原则。
第四，理论心理学与应用心理学之间不是截然分开的，而是彼此连续的，甚至有部分是重叠的。
第五，尊重个体心理的差异性与独特性。
这样，心理学研究者在分析与处理研究资料时必须考虑到受试者的个别差异，不能太重“平均数”，因为实证研究中的“平均数”一般研究的只是一群人的平均心理，对理解单个人的心理与行为规律用处不大。
第二节人本主义学习理论的基本观点
一、对已有学习理论的质疑
（一）个体一定要有强化才愿意学习吗
在已有学习理论中或多或少都隐含有这样一种思想或倾向：
人其实是不太能自愿去学习的，要促使一个人去学习一定要妥善解决好一个“愿不愿”的问题。
因此，在人本主义学习理论诞生之前，无论是行为主义学习理论还是认知主义学习理论，其心中都有意无意地重视强化在学习中所起的重要作用，认为只有通过适当的强化（包括外在强化与自我强化），个体才可能愿意去学习。
事实果真如此吗？
人本主义心理学家对此持有不同看法。
在人本主义学者看来，人性本善，只要从学生的主观需求入手去安排学习的内容与方法，学生自然愿意学习。
正由于此，人们一般倾向于认为人本主义心理学的研究取向是由内而外的，与此相反，行为主义心理学的研究倾向是由外到内的，是客观观察。
（二）学习的结果只是行为（行为潜能）的改变或认知结构的改变吗
行为主义学习理论主要关注学生行为或行为潜能的改变，而不关注学生的内在心理历程是否发生改变以及如何发生改变；同时，行为主义学习理论有将人与动物混同以及将人物化的倾向，体现在对人的学习的研究中，行为主义学习理论有较明显的忽视人性教育的倾向。
传统认知主义学习理论只关注学生的知识学习，说到底，与行为主义学习理论关注学生行为的改变之间并没有本质的区别：
二者都没有真正将人作为整体的人看，而仅是关注到人的某一方面；二者都没有真正将学习者看作是有血有肉有情有义的高级生物，而是将人予以物化，只不过，假若说行为主义者将人看作像鸽子一样较低级的动物，那么传统认知主义就是把人看作智商颇高的理性动物。
对于行为主义与认知主义的这种看法，人本主义者是坚决反对的。
人本主义心理学家认为，心理学应该探讨的是完整的人（thewholeperson），而不是将人的各个从属的方面（如行为表现、认知过程、情绪障碍）割裂开来加以分析。
1962年成立的美国人本主义心理学协会（AAHP）第一任主席布金陶在1967年出版的《人本主义心理学的挑战》（ChallengesOfHumanisticPsychology）一书中主张人本主义心理学的目标，“是要对作为一个活生生的人所涉及的方方面面进行全面的描述。
”他主张，一种有效的心理学必须探讨人的情感、对经验的看法以及在特定情境里的行为。
人本主义心理学家对那种忽略学生的个性和感受，只要求学生适应学校的美国传统教育深感不满，认为教育应当改革，应从学生的心理需要出发，以学习者为中心，发挥学生的潜能，培养学生的创造性，培养健康、充实、快乐的人。
这样，人本主义者力倡教育与教学过程要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。
（三）促使学生有效学习的因素是什么
在行为主义学习理论看来，促进有效学习的因素主要在学习者的外部，概要言之，主要是学习者所处的环境、能不能得到强化以及得到强化的类型，假若将这些外部因素控制好，有效学习也就发生了。
在认知主义学习理论看来，促进学习者进行有效学习的最主要因素是学习者脑海中原有认知结构的数量与质量，假若学习者脑海中有必要的用来同化（包括皮亚杰所讲的顺应）新知识的认知结构，就为意义学习打下了良好的基础。
人本主义心理学家对这两种观点不以为然。
在人本主义心理学家看来，要理解人的行为，必须理解行为者所知觉的世界，即要知道从行为者的角度来看待事物。
在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义。
假若要要改变一个人的行为，首先必须改变他或她的信念与知觉。
当一个人看问题的方式不同时，他或她的行为也就不同了。
这表明，人本主义心理学家试图从行为者，而不是从观察者的角度来解释和理解行为。
他们所关注的是个人的感情、知觉、信念和意图——这些是使一个人不同于另一个人的内部因素。
在他们看来，假若学习内容对学生没有什么个人意义的话，意义学习就不大可能发生，所以，他们强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用，他们感兴趣的是自我概念的发展、人际关系的训练以及其他情感方面的内容。
（四）能以动物的学习规律类推人的学习吗
人本主义心理学家强调人都有自发追求满足高级需要的动机，如友爱、认知、审美和创造的倾向，即人的价值的实现或人性的自我实现，这与动物完全不同，他们反对以动物实验结果推论人类的学习，主张要对学生的人格发展进行整体分析和个案研究，提倡在社会教育和自我教育共同作用下促使学生的社会化，将学生培养成为德、智、体全面发展的人。
相应地，人本主义反对行为主义者的惯用做法：
将研究动物学习所得的学习原理类推到人类学习领域，用以解释人类的学习。
人本主义者强调要了解人类的学习规律，就必须直接研究人类的学习，这一观点与行为主义学习论相对，与认知主义学习论有相通之处。
二、人本主义学习理论的核心内容
（一）人类生来就有学习的潜能
与精神分析学派人性本恶的观点相对，人本主义者深信人性本善，相信每个人不但都具有天赋的内在发展潜力，而且每个人生来就对世界充满了好奇心，进而都具有学习的潜能。
这样，学习是人固有潜能的自我实现过程，于是，强调人的尊严和价值。
（二）因需求而求知：
学习的实质
人本主义心理学家一般将学习看作是个体随其意志或情感对事物自由选择从而获得知识的过程，换言之，他们将学习看作是“因需求而求知”，这就是教育上所谓内发的看法。
例如，马斯洛就主张学习要靠内发（即内在学习），而不能外铄，学习不能完全由外在环境控制，只能靠个体内在自我的主动学习，学习的活动应由学生自己选择与决定，教师的任务是辅导而非强制。
人本主义对学习实质的这一主张，既与行为主义学习论的外铄论不同，也与认知主义学习论的内发论有差异，因为人本主义的着眼处在于学生的主观需求，不主张客观判断教师应教学生什么知识，而是强调帮助学生去学习他或她喜欢且认为有意义的知识，这里重点解决的实际上是“愿不愿学习”的问题，而传统认知主义学习理论讲的意义学习实际上主要解决“能不能有效学习”的问题。
（三）达成自我实现，成为一个完整的人：
学习与教学的结果与目的
人本主义心理学家既反对行为主义学习理论将学习视作是形成一定刺激与反应之间的联结的观点，也不同意认知派学习理论关于建构知识结构的主张，而是认为：
个体经学习而成长，其最终目的与结果是达成自我实现，成为一个完整的人（wholeperson），一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。
在人本主义心理学家看来，在学习情境中个体所学到的并非只是知识或行为，而是兼有知识之外个体的自我成长。
自我成长中带有感情与意志的成份。
鉴于世界迅速变化这—客观事实，他们进一步指出，只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才可靠的人，才能适应社会的激烈变化而生存下来，并能充分实现自我，所以，—个具有极高适应变化的能力、具有内在自由特性的人是当今学习的最终和唯一合理的结果。
具体来说，就是要使学生通过学习成为这样的人：
能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要的是，能灵活地和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用经验时，融会贯通某种灵活处理问题方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人赞许，而是按照他们自己的社会化目标工作的人。
正如马斯洛所说：
“教育的主要目标是帮助发展人的个性，协助个体把自己作为—个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。
”罗杰斯也说：
“现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。
这种变化取决于过程而不是静止的知识。
”康布斯说：
“教学的基本目的就是帮助每个掌生发展一种积极的自我观念，不仅让学生知道‘我做什么’，而且让学生知道‘我是谁’。
这不仅影响到他们的才能、理想和情感，而且常常决定他或她做什么。
”
（四）学习的类型、特点和条件
为了达到上述学习和教学目标，人本主义心理学家反对传统的“无意义学习”，倡导“有意义学习”，并进一步阐述了有意义学习的特点和条件。
1．学习的类型
人本主义学习理论强调学习的产生，并非决定于外在客观的刺激情境，而是决定于个体本身对环境的知觉而后主观的自愿性选择，认为有价值、有效果和有益处的知识是比较容易学习和保持的。
人本主义者反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，而特别强调学习内容对学生的个人意义，注重学生的需要，愿望和兴趣等非智力因素，主张进行与学生个人密切相关的“意义学习”；换言之，认为提高教学效果的一个重要途径是使学生进行意义学习。
罗杰斯认为，根据学习对学习者的个人意义（personalsignificance），可以将学习分为无意义学习和意义学习两大类：
一是无意义学习，也叫认知学习，它指那种仅仅涉及经验积累与知识增长，而不涉及个体感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完整的人（具有情感和理智的人）的养成无关的学习。
在无意义学习中，对学习者而言，学习内容一般是没有生气、枯燥乏味、无关紧要的东西，所以，不但使学习者学起来非常吃力（因为不感兴趣），而且容易遗忘所学的内容。
在罗杰斯看来，现代教育的一大悲哀在于认为只有认知学习才是最重要的。
另一是意义学习（significantlearning），它指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
这种学习往往是以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而它必是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。
罗杰斯对学习类型的这一看法对于纠正当代中国教育界中普遍存在的重智育轻德育、体育与美育的现象具有一定的启示作用。
同时，若将罗杰斯的这一观点与奥苏贝尔的观点相比就会发现：
虽然二人都主张意义学习而反对机械学习，不过二者的观点“名同而实异”，奥苏贝尔所讲的意义学习（meaningfullearning）主要关注的是新知识与学习者脑海中原有的认知结构要有密切的关系，这样，假若学习者有意义学习的心向，就易产生意义学习，这之中主要讲的仍是怎样有效地进行知识的学习这一问题，强调的是新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义，用罗杰斯的话说，这仍只是一种“在颈部以上发生的学习”；罗杰斯讲的意义学习，强调的是学习内容要与个人之间的关系，认为学习内容要对学习者的健全人格（包括德、智、体等多方面）的发展有意义。
用罗杰斯的意义学习观审视奥苏贝尔所讲的意义学习，奥苏贝尔所讲的意义学习有时可能仍是一种无意义学习，因为有时学习者虽然脑海中具有同化新知识的良好认知结构，但学习者对所将要学习的新内容可能一点兴趣也没有。
同时，罗杰斯主张要促进学习者人格的全面发展，奥苏贝尔主要关注知识的学习，并且主要是陈述性知识的学习，而不太涉及人的品德与情感领域的学习。
从这两点看，罗杰斯对意义学习的看法要比奥苏贝尔的观点稍胜一筹。
2．意义学习的特点
在人本主义心理学家看来，意义学习具有五个特点：
第一，全神贯注。
学习涉及了个人的意义，导致学习者整个人包括情感与认知都投入学习活动。
第二，自主自发。
意义学习以人的自主学习潜能的发挥为基础，学生由于自己内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义，结果，意义学习必是自我主动发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。
这样，在人本主义者看来，有效学习的过程必是一种自我主动的学习。
第三，全面发展。
意义学习是渗透性的，会影响到学习者的态度、认识、情感、行为和生活，使人在态度、认识、情感、意志、行为和个性等方面都发生变化，所以，意义学习过程不仅包括认识过程，也包括情意过程，还涉及学习者个性的发展，一句话，能促进学生的全面发展。
第四，自我评估。
意义学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。
罗杰斯说：
“意义掌习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。
当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。
”罗杰斯又说：
“在教学过程中，教师应尊重学生的个人经验，帮助学生理解教学内容对个人的意义，那么，他们就会“愿意学习，想得到发展，寻求发现，希望独立，要求创造。
”第五，自我实现。
意义学习以学会自由和自我实现为目的。
3．促进意义学习的条件
罗杰斯指出，学生要实现有意义学习，从而达到自我生长、自我实现，成长为一个充分起作用的人，必须依靠一定的条件。
人本主义心理学家提出促进意义学习的基本条件有九个：
第一，相信人性本善，且人人皆有天赋的学习潜力，这是人本主义学习理论的基本假设与基本前提。
第二，强调以学生为中心的教育理念，突出学习者在教学过程中的中心地位。
罗杰斯猛烈批评传统教育方式，因为传统教育的主要特征是：
教师是知识的拥有者，学生是被动的接受者；教师是权力的拥有者，学生是服从者；教师可以通过各种方式（如考试甚至嘲弄）支配学生的学习。
罗杰斯主张要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。
这样，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”，教师应由衷地相信学生有潜在的能力，教师的任务不是教学生改造行为（这是行为主义者所强调的），也不是教学生怎样学习知识（这是认知学派所关注的），而是要为学生提供学习的资源、学习的手段、学习的气氛、学习的方法，由学生自己决定如何学习。
第三，当学生察觉到学习内容与他自己的目的有关时才会产生意义学习。
在罗杰斯看来，一个人只会有意义地学习他或她认为和保持或增长自我有关的事情。
例如，两个生物系大四学生都选修“教育心理学”这门课，一个学生通过前一段时间的教育实习，已经深刻体会到教育心理学对教师专业修养的重要性；而另一个学生只是为了获得学分而选修这门课，如果说选修这门课和他的目的或增强自我有任何相关的话，那就是：
为了获得毕业证书，他必须修完这门课。
由此而引起的学习上的差异是不言自明的，前者从事的是一种实用的学习，后者则是学会怎样熬过这门课。
与这一学习原则相关的另一个要素是学习速度的问题。
当学习者具有某种目的并认为学习有助于达到这一目的时，学习速度就会加快。
人们只要看看考生为准备研究生入学考试而学习的速度就可以明白这一点。
据罗杰斯估计，当学生认为学习内容与达到自己目的有关时，学习各个科目的时间就会大大减少。
这样，在教育过程中要采取措施让学生觉察到学习内容与自我的关系，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到学习的速度和效果。
这与奥苏贝尔的意义学习论观点有别，但也有重要价值。
第四，涉及改变自我概念（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。
自我概念是指一个人的信念、价值观和基本态度。
当学生的自我概念遭到怀疑时，他或她往往采取种种防御的做法。
这样，为了促进学习有效的进行意义学习，教师不宜轻率地对任何一个学生的自我形象做出否定的评价，而要学会尊重、悦纳不同人格类型的学生。
第五，在较少威胁的教育情境下才会有效学习。
罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。
例如，一个有口吃的学生若常常因担心自己的缺陷会被学生讥笑而感到不适应或受到威胁，阅读能力肯定不会有长足的进步。
但是，假若在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述这些外部威胁，同时也不会出现因恐惧引起的心理崩溃，从而使阅读取得进展。
因此，只有当外部威胁降到最低限度时，学生才比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容，也只有当对自我的威胁很小时学生才会用一种辨别的方式来知觉经验，学习才会取得进展。
为此，让学生身处—种自由、民主、和谐、融洽、真诚、充满着关爱与理解的学习氛围，是促进学生进行有效的意义学习的重要外部环境。
这一观点与中国古代大教育家的见解相暗通。
如王守仁说，教育要想取得良好的实效性，就必须顺导人的性情去施教，通过“歌诗”等多种方式来诱导人生发出良好的品行；假若违背人的性情去强行开展教育，致使学生将学校视作“牢房”而不肯入，将老师视作“仇人”而不肯见的话，学生不愿意学习是可想而知的。
第六，主动自发全心投入的学习才会产生良好效果。
当学生负责任地参与学习过程时，就会促进意义学习。
罗杰斯认为，当学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。
证据表明，这类参与学习比消极被动的学习有效得多。
同时，罗杰斯反复强调，学习不应该只发生在“颈部以上”，只有全身心投入的学习，才会对学生发生深刻的影响，因为只有涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，才是最持久、最深刻的。
这样，当学生尝试着自己得出的新观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这类学习。
在这些创造性的学习中，学生是不由自主地投入学习。
在这些学习情境中的一个要素是，学习者认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，不需权威人士来决定。
第七，自评学习结果可养成学生独立思维与创造力。
当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。
罗杰斯指出，创造性才能只有在自由的氛围中才会开花结果。
假若以创造性研究为目标，那么，外部评价大多是无效的。
明智的父母也认识到这一点。
假若要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他或她机会，不仅让他或她有机会自己判断，允许他或她犯错误，而且还要让他或她自己评价这些选择和判断的结果。
家长可以提供信息和行为方式，不过，必须让儿童或青少年评价自己的行为，得出自己的结论，决定适合他们自己的准则。
在学校或家庭里依赖他人评价的学生，很可能要么是始终习惯于依赖他人而显得不成熟，要么是全然反抗所有外部的评价和判断。
这种培养创造力的观点虽与完形心理学的观点不尽相同，但对于当代中国人同样有相当的启示。
因为长期以来中国的儿童多是伴随着“不”的声音长大的，这于无形中给儿童的心灵增添了一层层障碍，犹如春蚕“作茧自缚”，使一些中国儿童逐渐丧失了独立思考的习惯。
所以，在当代中国，要培养儿童的创造性思维或开发儿童的潜能，除了借鉴西方学者的观点外，还需考虑到中国文化的特点。
说得明白点，要想培养中国学生的创造性思维，关键措施之一是采取有效措施让儿童“去掉思想包袱”或“去茧”，“茧”去得一层，儿童的创造性思维或潜能就发挥一层，“茧”去得干干净净，儿童的创造性思维或潜能也就充分展现出来了。
第八，强调要注重从做中学。
在罗杰斯看来，大多数意义学习是从做中学的，促进学习的最有效的方式之一是让学生直接体验
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