教育心理学内容总结.docx
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教育心理学内容总结
第一章：
绪论
一、名词解释
1、教育心理学：
广义的解释和狭义的解释。
广义的指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学，包括学校教育心理学、家庭和社会教育心理学。
狭义的教育心理学：
专指学校教育心理学，即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
（注意：
小学或中学教育心理学的概念分别在学校情景前加上“小学”或“中学”两字）
2、教师：
是履行教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者
3、教学内容：
是学与教过程中有意传递的信息部分，表现为课程标准、教材和课程。
4、课程标准：
是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件，（即教学大纲）。
5、学习过程：
指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程，是教育心理学研究的核心内容。
6、观察法：
也称自然观察法，是在教育过程中直接观察并记录个体某种心理活动的表现或行为变化，从而对学生心理进行了解。
7、实验法：
是在有意控制某些因素的条件下，以引起被试的某些心理现象的方法。
8、实验室实验：
在特定的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，以获得人的心理现象的某些科学依据
9、自然实验法：
在自然的情况下即教育情境下创设控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。
10、调查法：
以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟定问题，让被调查者自由表达其态度或意见的一种方法。
11、个案研究法：
收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。
12、教育经验总结法：
即教育工作者对平时自己工作经验做出的总结。
二、主观题和客观题
1、教育心理学的研究对象
教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，其研究对象是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用
2、教育心理学的研究内容（注意：
中小学这道题的答案一样：
五要素+三过程，这部分知识一定要细看）
（1）五要素
★学生：
是学习的主体因素，两个方面影响学与教的过程：
群体差异，（包括年龄、性别、社会文化差异）；个体差异，（包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）
★教师：
在教学中起关键作用，这一要素涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
★教学内容：
包括的三部分要知道
★教学媒体：
是教学内容的载体，是师生之间传递信息的工具。
（包括实物、口头语言、书本、录音、录像、网络、多媒体计算机等）
★教学环境：
包括物质环境和社会环境，前者包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置；后者包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景
（2）三过程
★学习过程：
是教育心理学研究的核心内容
★教学过程：
★评价/反思过程（贯穿于教学的整个过程）：
包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。
（3）五要素和三过程之间的影响
学习过程是在教学过程的背景下进行的；教学过程要以学习过程为基础而进行；评价/反思过程随学习过程和教学过程的进行而侧重于不同方面，反过来又促进学习和教学过程
3、教育心理学的作用（注意：
中小学这道题的答案一样）
教学心理学对教学实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
（1）帮助教师准确地了解问题
（2）为实际教学提供科学的理论指导
（3）帮助教师预测并干预学生
（4）帮助教师结合实际教学进行研究
4、教育心理学的研究方法
心理学研究的基本任务包括描述和测量、解释和说明、预测和控制
（1）观察法：
最基本、最普遍的方法
优点：
被观察者的反应真实自然；可作为科学研究的前期研究；可在此基础上作深入研究
缺点：
容易受观察者能力和其他心理因素的影响；只能研究是什么，不能解释为什么
（2）实验法：
应用最广、成就最大的一种方法
种类：
实验室实验法和自然实验法，自然实验法具有观察法和实验法的优点，教育心理的实验研究大多采用自然实验法。
教育心理实验的基本组织形式：
单组实验形式、等组实验形式、循环组实验形式
（3）调查法
方式：
谈话、家访、查阅资料，问卷法由霍尔创立
（4）个案研究法
（5）教育经验总结法
5、教育心理学的发展（容易出选择或填空）
（1）西方的发展过程
初创——发展——成熟——完善，“初创时期铃儿铃儿响，三十年间大发展，六零七零渐成熟，八零之后求完善”
第一个阶段：
初创时期（20世纪20年代以前），特点是著作内容多以普通心理学的原理解释实际的教育问题，主要是一些有关学习的资料
瑞士：
裴斯泰洛奇，第一次提出“教育教学的心理学化”思想
德国：
赫尔巴特，第一个提出把教学理论的研究建立在心理学基础上
俄国：
乌申斯基，出版《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”
俄国：
卡普杰列夫，出版俄国第一本《教育心理学》
德国：
冯特，在莱比锡大学建立第一个心理学实验室，标志着科学心理学的建立（1879年）
美国：
桑代克，1903年，出版《教育心理学》是西方第一本以教育心理学命名的专著，也标志着教育心理学作为独立地科学诞生，1913-1914出版三大卷《教育心理学大纲》
第二阶段：
发展时期（20世纪20年代-50年代末）
书目种类繁多，体系五花八门，内容大多来自普心和儿心等学科，尚未成为一门独立学科
第三阶段：
成熟时期（20世纪60年代-70年代末）
内容和体系出现变化，内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。
60年代初，布鲁纳发起了课程改革运动（有关布鲁纳的知识总结在一起）
第四阶段：
完善阶段（20世纪80年代以后），教育心理学的体系完善，内容丰富，成为一门独立学科
（2）在中国的发展
1908
房宗岳
翻译小泉又一的《教育实用心理学》，近代中国最早出版的教育心理学著作
1924
廖世承
编写中国第一本《教育心理学》教科书
1926
陆志伟
翻译桑代克的《教育心理学概论》
1933
陈德荣
翻译盖茨的《教育心理学》
1939
吴绍熙
翻译霍林沃斯的《教育心理学》
第二章：
心理发展
一、名词解释
1、心理发展：
心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化，心理发展包括认知发展和社会性发展。
2、学习准备：
指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍个人学习的生理、心理发展的水平和特点。
3、关键期：
指个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这个期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。
4、最近发展区：
前苏联的维果茨基认为最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，是两个邻近发展阶段的过度状态
5、人格：
又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
6、自我同一性：
指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象
7、自我意识：
个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识
8、生理自我：
个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反应
9、心理自我：
是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的
10、认知过程：
学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程
11、认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
12、场独立型：
很容易将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力
13、场依存型：
指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。
14、智商：
即智力商数，是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称“IQ”
15、性格：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
16、注意：
心理活动或意识对一定对象的指向与集中，两个特点：
指向性与集中性
17、无意注意：
也叫不随意注意，预先没有目的、也不需要意志努力的注意
18、有意注意：
也叫随意注意，有预定目的、需要一定意志努力的注意
二、主观题和客观题
1、学生心理发展的基本特征（注意区分3、4特征）
（1）连续性与阶段性
（2）定向性与顺序性（3）不平衡性（4）差异性
2、小学生心理发展阶段的特征
（1）小学生的脑和神经系统的发育特点
脑是儿童心理发展的基础，儿童脑的发育一直都是领先的，其增长速度是先快后慢。
（2）小学生智力发展的特点
第一，小学生观察和观察力的特点
观察指有目的、有计划、比较持久的知觉；观察力指观察的能力，特点如下：
观察从缺乏系统性的知觉发展到有目的、有顺序的知觉；观察从模糊笼统的知觉发展到比较精确的知觉
第二，小学生注意力的特点
无意注意仍起着主要作用；注意的集中性和稳定性差；注意的分配和转移力不强；注意范围较小
第三，小学生记忆力发展的特点
机械记忆仍占主导地位，意义识记开始发展；从增长速度看，随着年龄的增长，形象记忆发展变慢，抽象记忆发展变快。
第四，小学生想象力的发展
想象是人对头脑中已有的表象进行加工改造，形成和创造出新形象的心理过程。
小学生想象力的特点为：
有意想象增强；想象更富于现实性；想象的创造成分增多
（3）小学生情感发展的特点
情感内容不断丰富；情感的深刻性不断增加；情感的稳定性日益增强
3、心理发展的教育意义（中小学答案一样）
（1）学习准备
（2）关键期（理解关键期，是一个相对短暂固定的阶段；动物和人都存在关键期现象；在关键期内如果给以适当的良性刺激，个体能力得到更好地发展，反之会阻碍其发展，即使通过后期的补偿，对其发展的影响仍很小）
2岁是口头言语发展关键期；4岁是形状知觉发展关键期；4-5岁是书面言语学习关键期
4、青少年心理发展的阶段特征
（1）少年期：
11、12-14、15岁，初中阶段
从童年期向青年期过度的时期，具有半成熟、半幼稚的特点，被称为“心理性断乳”，抽象逻辑思维占主导地位，初二是个关键期，表现从外部力量控制维护组变为以内部力量控制为主。
（2）青年初期：
14、15-17、18岁，高中阶段
个体在生理、心理和社会性上向成人接近，抽象逻辑思维向“理论型”转化，道德感、理智感、美感有了深刻的发展，但意志上会出现与生活脱节的幻想。
5、中学生认知发展的特点
（1）中学生观察发展的特点
观察事物的自觉性、精确度、概括性明显提高，观察事物的方法不断完善
初二：
是学生观察概括性发展的转折点、抽象逻辑思维的发展关键期、品德发展的关键期
（2）中学生记忆发展的特点
初中阶段，青少年时期的记忆力是记忆里的最佳时期，达到高峰，发展特点如下：
有意识记随目的性增加而迅速发展；意义识记能力不断提高；抽象记忆有较快发展
（3）中学生思维发展的特点
以抽象逻辑思维为主，并由“经验型”——“理论型”发展.。
6、埃里克森的人格发展阶段论
（1）八阶段
分为八个顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
如果个体能成功合理解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，否则就会形成消极的人格特征。
年龄段
社会转变期的
心理冲突
相应获得的积极品质
消极的品质
婴儿期（0-1.5岁）
信任感-怀疑感
信任
不信任
儿童早期（2-3岁）
自主感-羞怯感
自主性
缺乏信心
学步期（4-5岁）
主动感-内疚感
主动性
无价值感
学龄初期（6-11岁）
勤奋感-自卑感
能力、勤奋
无能
青春期（12-18岁）
自我同-角色混乱
忠诚、自信
不确定感
成年早期（18-25岁）
亲密感-孤独感
爱和友谊
泛爱（杂乱）
成年期（25-65岁）
创造力-自我专注
关心他人和创新
自私自利
成熟期（65岁以上）
完美感-绝望感
智慧
绝望和无意义感
（2）对教育的意义
埃里克森的人格发展论为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误都会给一个人的终生发展造成障碍。
人格发展论还告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的心里品质哪些是积极的，哪些是消极的，给你以反思的依据。
因此，教育工作要针对不同受教育者的个性特点，对不同的人格类型、不同的人格特质结构，教育的方式、方法都应有所不同。
7、影响人格发展的社会因素
（1）家庭教养模式
鲍姆宁根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标分为专制型、放纵型和民主型三种教养模式。
放纵型教养模式下的儿童最不成熟，民主型教养模式下的儿童最成熟。
（2）学校教育
（3）同辈群体
（4）社会宣传媒体
8、自我意识的成分与发展：
（1）成分
自我认识（认识成分）、自我体验（个体对自己的情感体验，情感成分）、自我控制（意志成分）
（2）发展
生理自我（3岁左右基本成熟）——社会自我（少年期基本成熟）——心理自我（青春期形成和发展，是自我意识发展的第二个飞跃期）
9、小学生的社会性发展特点
（1）从表面到内部：
从对外部特征、外部行为的注意到更深刻的心理品质特征的注意
（2）从简单到复杂：
从问题的某个方面到多方面、多维度看问题，从呆板到灵活的思维
（3）从具体思维到抽象思维：
从弥散性、间断性的想法到系统、有组织的综合性的思想
10、中学生自我意识发展的特点
（1）独立意向日趋高涨，产生“成人感”
（2）关注自我形象
（3）关注自己的内心世界和心理品质
（4）心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”
（5）有较强的自尊心
（6）自我评价趋于成熟和自我控制能力提高
11、认知差异
认知过程差异包括认知方式和认知能力等方面的个别差异
（1）认知方式差异
第一，场独立型与场依存型
威特金提出，场独立型的人对客观事物做判断时常利用自己内部的参照，不易受外来因素的干扰和影响；场依存型的人对物体的知觉倾向于以外部参照为依据，容易受周围环境的影响，特别是权威人士的影响。
第二，沉思型与冲动型
沉思与冲动的标准是反应时间与精确性的差别。
沉思型指在有几种可能解答的问题情境中，倾向于深思熟虑且错误较少；冲动型指在有几种可能解答的问题情境中，倾向于很快的检验假设，且常常出错
第三，辅合型与发散型：
美国的吉尔福德提出。
辅合型：
表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答；
发散型：
表现为思维沿着不同的方向扩展，最终产生多种可能地答案不而不是唯一正确的答案
（2）智力差异
★世界上最著名的智力量表是斯坦福-比纳量表（S-B），最初由法国比纳和西蒙与1905年编制（比纳-西蒙量表），后来斯坦福大学的推孟做了修订。
1936年，美国的韦克斯勒编制了一套智力量表，包括学龄前、儿童和成人三套智力量表。
★智商的推算：
智商（IQ）=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100（比率智商）
IQ=100+15*（个体测验分数-同年龄组的平均分）/同年龄组的标准差（离差智商）
★智力的差异
个体差异包括个体间差异与个体内差异；群体差异包括性别差异、年龄差异、种族差异等。
（男性智力分布的离散程度比女性大；男女的智力结构存在差异，各有自己的优势领域，但总体水平大致相等）
（3）认知差异的教育含义
★创设适应学生认知差异的教学组织形式：
斯托达德的“双重进度教学形式”；
★采用适应认知差异的教学方式，使教学方式个别化：
布鲁纳的掌握学习理论；
★运用适应认知差异的教学手段：
斯金纳的程序教学。
12、性格差异及教育含义（关于气质那部分知识参考课件，能分清每种气质类型的特点）
（1）性格差异
表现在性格特征差异和性格类型差异两方面。
前者包括对现实态度的特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征；后者包括内外倾、独立与顺从
（2）教育含义
第一，性格对学习的影响：
影响学习方式、影响学习速度和质量、影响学生对学习内容的选择以及学生的社会性学习和个体社会化
第二，性格差异的教育意义：
学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异；加深学生对活动意义的认识，提高学生行为动机的水平
12、特殊儿童的心理与教育
（1）特殊儿童含义
广义：
指一切偏离常态的儿童，包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括身心障碍的儿童
狭义：
仅指盲聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童
（2）类型
★智力超常，IQ在140以上；
★弱智儿童，IQ低于70（55-70可教育；25-55可训练；25以下严重智力落后，常伴有严重的身体缺陷）；
★学习困难学生；
★聋哑、盲儿童
（3）特殊儿童的教育
随班就读、普通班加巡回辅导、普通班加资源教室、设置特殊班
第三章：
学习理论
一、名词解释
1、学习
广义的学习：
指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
狭义的学习：
指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程
2、学生学习
是人类学习中的一种特殊形式，是在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所累积的文化科学知识，并以此来充实自己的过程
3、知识的学习
知识的学习：
即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来接受和占有知识，在头脑中头建起相应的认知结构
4、技能的学习
技能的学习：
通过学习或练习，建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种
5、行为规范及行为规范的学习
行为规范：
是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验
行为规范的学习：
又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程
6、刺激泛化与分化：
互补的关系
泛化：
指某种特定条件刺激反应形成后，与之类似的刺激也能激发相同的条件反应，“十年怕草绳。
分化：
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类的刺激做出不同的反应
7、应答性行为与操作性行为
应答性行为：
由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象
操作性行为：
不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象
8、强化及强化物
在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激都是强化，产生强化作用的刺激叫强化物。
9、逃避条件作用与回避条件作用
逃避条件作用：
当厌恶刺激或不愉快的情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快的情境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加。
回避条件作用：
当预示厌恶刺激或不愉快的情境即将出现的信号呈现时，有机体自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快的情境出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率也会增加。
10、消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便会降低，称为消退。
11、惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
12、有意义学习
将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
13、先行组织者
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
二、主观题和客观题
1、对学习实质的理解（理解这一部分，易出选择题，哪些行为属于学习）
（1）学习是由于练习引起的
（2）学习引起的行为变化可以是即时的，也可以是延迟的
（3）学习不仅是人类具有的，动物也存在学习
（4）学习是后天习得的行为
2、人类学习与动物学习的区别
（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识
（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用进行的
（3）人的学习是一种有目的、自觉地、积极主动的过程
2、学生学习的内容及特点
（1）学生学习的内容
知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；道德品质和健康心理的培养
（2）学生学习的特点
以间接经验的掌握为主线；具有较强的计划性、目的性和组织性；具有一定程度的被动性
3、我国心理学家的学习分类
分类依据：
教育系统中所传递的经验的内容不同，分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
4、学习理论
（1）联结学习理论
★桑代克的“尝试-错误说”
★巴普洛夫的经典性条件作用理论
俄国生理学家、心理学家巴普洛夫提出，研究对象为狗。
基本规律：
获得与消退、刺激泛化与分化。
评价：
能较有效的解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联结，从而使一个刺激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的；不足之处在于无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。
★斯金纳的操作性条件作用论
美国人，用白鼠（鸽子）作为实验对象，强化规律包括：
强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
教育的意义：
教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，慎重对待惩罚。
★加涅的信息加工学习理论
（2）认知学习理论
★苛勒的“完形-顿悟说”
★布鲁纳的认知-结构论
★奥苏伯尔的有意义接受学习论
★建构主义学习理论
第一，知识观
强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设；知识并不能精确的概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程
第二，学习观
学习不是知识由教师向学生传递的过程，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替
第三，学生观
学生不是空着脑袋走进教室的，在以往的学习中，学生已经形成了丰富的经验；教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；由于经验背景的差异，学生对问题的理解各异，这些差异构成了宝贵的学习资源，教学要增进学生之间的合作，促进学生学习的进行
第四，对教学的启示
教师要多帮助学习者对自己的学习策略、理解状况以及见解的合理性等进行监视和调节；教师要创设平等、自由、相互接纳的学习气氛，为学生设计情景性的、多样化的学习情境，帮助学生利用各种有利的建构工具来促进自己的知识建构活动
第四章：
学习动机
一、名词解释
1、动机：
指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素（选择）。
2、学习动机：
指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
3、学习需要：
指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态
4、学习期待：
个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
5、诱因：
能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
6、成就动机：
个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
7、归因：
人们对他人或对自己的所作所为（行为）进行分析、指出其性质、推论其原因的过程。
8、自我效能感：
指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
9、认知内驱力：
一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
它以求知作为目标，从知识的获得中得到
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