小学语文模块一讨论一.docx
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小学语文模块一讨论一
⒈请简要分析一下，目前小学语文教师在教学反思方面存在的主要问题和遇到的主要困难是什么？
该如何解决这些问题，克服这些困难？
1.教学反思的形式层面
（1）格式比较单一，有模式化的倾向
教学反思作为促进教师专业发展的一种有效途径，对广大教师来说，其必要性和重要性已是人人皆知，但在实践中究竟该如何操作，怎样写教学反思，不少教师深感困惑而无从下手。
在这种情况下，介绍或给出一些教学反思的案例，让教师大致明确其格式或样子本身是非常必要的。
但反观我们的现实却不难发现，众多教师写出的教学反思案例其格式基本上如出一辙，有教师将其总结概括为“先写不足之处，然后写获得启示，最后写怎样运用”，而这种格式的套用对于其教学是没有任何益处的。
（2）为应付检查，流于形式
在中小学教学实践中还存在这样的倾向：
不少教师把写教学反思
看作是一种额外的负担，是浪费时间，往往为了应付学校领导检查才勉强胡乱完成。
这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。
诚然，造成这一现象的原因也是多方面的。
2.教学反思的内容层面
（1）全面而不深刻
通过查阅众多的反思案例，不难发现，比较成形的教学反思一般都在内容方面较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，可以说是面面俱到，但多为蜻蜓点水，一带而过，虽然全面但缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，似乎大家谈的几乎大同小异，没什么区别。
（2）零散而不系统
目前，教学反思或多或少还存在着反思的内容比较分散、零碎、没有形成合力、不连贯、缺乏系统性等现象。
一些教师常常是这次反思某一问题，下次反思就又换成了另一问题，有东一鳞西一爪的感觉，结果是每个问题都泛泛而谈，缺乏深度和对问题较为连贯的、成体系的深入思考和认识。
（3）重教师而轻学生
当前教学反思案例所表现出的一种明显的倾向是：
反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师怎么样教”这一层面，对“学生的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。
（4）多叙事而少分析
存在于当前中小学教师教学反思中的另一问题就是反思文章往往充斥着很大篇幅的教学过程和流程的描述，客观记录描述的比重很大，而透彻的分析和深入的思考则较为欠缺，对应反思的核心内容往往是简单地一笔带过，这样的反思过于概括、流于表层、较为肤浅，仅仅简单地概述了不完善的几方面，而为什么会有这些问题的存在，如何在下次教学中改进等至关重要的问题却没有得到很好的分析和探讨，在理论认识的深广度以及实践的改进完善方面都没能发挥教学反思应有的作用。
二、原因分析与建议
1.观念意识方面：
对教学反思的认识不足
教学反思作为教师专业成长的有效手段，也是教师自觉地对已有的教学事件进行的审视、梳理、再认识和再思考的过程。
主要是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动，这是提升教师专业素质的重要手段和途径。
2.思维品质方面：
教学反思的深广度欠缺
教学反思本质上是一种思维活动过程，尽管思维是看不见、摸不着，仿佛来无踪去无影的，却有着其自身的特点和品质。
人们一般认为思维具有深刻性、敏捷性、灵活性、独创性四类品质。
同样，教学反思也应该具有这四类品质。
但目前我们的教学反思，还在很大程度上缺乏深度和广度。
3.外部的客观因素：
小学教师工作繁忙、时间紧张
在我国，小学的教学任务普遍都很繁重，教师的日程安排很紧张，这使教师即使愿意也很难有时间和精力来进行教学反思活动。
平日里学校行政工作、课外活动、辅导学生、与家长交流、批改作业、备课等等工作事项已给教师造成了很大的压力。
因此，教师不仅要正确看待教学反思，还要加强教育教学相关理论的学习，力求通过自身的学习和亲身体验，在教学实践中将教学理论转化为自己的品格和教学风格，指导自己的教学实践，从而在实践中提升教育理论和教学方法。
总之，教学反思的有效开展和切实落实有赖于教师自己认真努力，积极思维，长期坚持。
只有这样才能真正促进教师的专业发展。
⒉在小学语文教学主体、教学内容、教学目标、教学过程、教学评价的反思内容中任选其一，结合教学实际，谈谈对它的理解
新的课程价值观强调关注人的生命发展，要求从“知识课堂”走向“生命课堂”。
《语文课程标准》指出：
“语文课程评价的目的不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
[1]也就是说，在教学中关心的不仅仅是人可以获得多少知识、认识多少事物，而应是人的生命意义可以经由教学而得到的彰显和扩展。
在新课改的推动下，可以惊喜的发现，课堂上教师的冷面孔少了，那种粗暴、挖苦的评价语言少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。
但有些教师在这样的引导下极易从一个极端走向另一个极端，在课堂上无论学生回答的正确与否，只要举手回答都给予表扬，极易误导学生形成错误的价值观。
同时也可以发现有许多的评价语言几乎是例行公事般地乏味、单调，如都是“表扬他！
啪啪——啪啪啪！
”“嘿嘿，你真棒！
”“真好！
”“真了不起！
”“你真聪明！
”等等这样的声音，或者是常年累月奖励学生“聪明星”，久而久之势必会致使原本应该充满生机与活力的课堂教学变得机械、沉闷和过于程式化。
这样的评价过于强调教师方面，很少关注学生方面的因素，同时学生的主动学习状态、课堂表现状况和师生互动也都很少纳入课堂评价中。
由此可见，小学语文课堂评价语在小学语文课堂教学中占有重要地位，它应是一个动态的过程评价，关注的也应是学生的发展和变化，从而促进其终身发展。
二、课堂评价语及发展性评价
（一）课堂评价语
所谓课堂评价就是教师在课堂中对学生的学习行为主要是问答、作业、解释、表现所作出的即兴评价语言。
它强调的是在教育活动中，评价者对评价对象的具体行为表现作出的评判和指导，它主要是以教师的口头语言评价为主，是小学语文课堂教学评价的重要组成部分。
[2]小学语文课堂上教师对学生的评价主要是口头语言评价，而口头语言评价是在小学语文课堂教学中师生之间的瞬时、即兴的一种评价。
正像花儿的美丽需要蝴蝶和蜜蜂的发现一样，学生的成长也需要教师的关注和呵护。
所以符合素质教育思想的小学语文课堂教学口头评价应当努力以真诚的语言、公平的视角去对待每一位学生，尊重学生的好奇心、求知欲，激发学生积极的心理状态，最终促进学生的发展。
（二）发展性评价
发展性评价是我国当前教学评价改革中提出的一种全新的理念，并且集反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长和积极导向的全面化、人性化于一体的评价功能。
发展性评价强调评价是与教学过程同等重要的过程，评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教学，它是教与学一个主要的、本质的、综合的组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
发展性评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，其最终目的是为人的终身发展服务的。
另外，发展性评价应体现以人为本的思想，要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使个体最大可能地实现其自身价值，从而全面地建构个体的发展。
[3]
因此，在新课改的推动下，当前的教学评价，尤其是在小学语文课堂教学评价中更应全面推动实施发展性评价。
因为小学阶段是儿童各项心理、生理及道德品格形成的重要阶段，因此在对其评价方面不仅要关注其在学业方面的发展，更应从长远的角度关注其作为一个完整的人的发展，评价应体现出以人为本的思想，密切关注个体的处境和需要，充分尊重个体的差异性，并能重视、正确的摆正个体在班集体中的位置，激发其自身的潜能，是学生个体在和谐、融洽的氛围中促进个体最大可能地实现自身价值，以便促进其全面发展。
三、课堂评价语的问题分析
1.忽视评价对象的差异性
叶圣陶先生说过：
“作为一名教师，只把功课教好是远远不够的，最重要的是关心学生的健康成长。
”目前小学语文课堂教学评价语存在较严重的一方面就是教师不尊重学生的人格，忽视学生的个性差异。
虽然在课堂评价中注意让学生多参与评价，但过去师评为主的传统模式在思想中仍有残留。
学生头脑中优生说的看法都有道理，中等生一般还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的，这样的唯师心态时刻左右着学生的评价标准。
同时顾及一两个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。
这种课堂评价的后果显而易见地名存实无，只有形式而没有效果，不仅不能客观公平地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，也不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生的个性发展更是无从谈起。
[4]
2.评价过程单调、刻板，过于单向性
小学语文课堂教学评价中极易出现的另一个误区就是教师在课堂上对学生所作的评价语言过于机械化、单向化，导致普遍形成“例行公事”式的评价语和一味地注重奖励形式。
正如实习时听三年级《拉萨的天空》一课：
教师让学生自由朗读课文后说，“接下来请几位小朋友给大家读一下前2段课文，看谁读得好！
”第一个学生拿着书本读了一遍，教师评价：
“你读得真棒，我们大家表扬他。
”（示意学生表扬）学生机械地齐声喊道：
“棒棒棒，你真棒！
”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，她有点紧张，读得不是很投入。
教师随即说：
“你要继续努力，坐下吧，谁能读得比她还要好？
”于是这位学生低着头坐下了。
第三位请的是语文课代表，声音清晰带有感情，教师给他的评价是：
“你读得真有感情，我们向他学习。
”于是学生齐声呼喊：
“棒棒棒，你真棒！
”
听完后仔细想想，一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”、“真好”、“真有感情”辉映满堂，气氛高涨，看似学生的学习劲头很高，积极性被调动起来了。
但当冷静下来再看一看之后，该低沉的地方被读得激情万丈，完全被声声表扬声淹没了，反而显得不伦不类。
“真棒”学生读得棒在哪里？
“真好”读得好又体现在哪里？
“真有感情”读得何处到位了？
都没有点出来，应当怎样读，带有怎样的感情去读，不明白。
而有的学生在当众“献丑”之后，应该朝哪个方向努力，老师都没有点化；此时的激励性评价只是起到了单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到提高，仍然停留在原有水平上，却自鸣得意。
这些单调、刻板又缺乏创意和针对性的评价语言，同时又是“雾里看花”、无关痛痒、如“蜻蜓点水”般的评价语言，非但对学生的学习起不到推进作用，不能真正激发学生的探索欲望，增强探索动力，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。
3.及时性评价与延时性评价运用不当
美国创造心理学家奥斯本认为：
“新颖独特的设想多数出现在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价往往会成为思维深入的抑制因素。
”评价要及时，这是任何一位有经验的教师所熟知的。
虽然及时性评价易于让发言的学生个体享受思考的愉悦、成功的快感，但并不是所有的及时性评价都能起到引导学生进入思维的良性发展轨道，这时就引出了教师应该适时做出延时性评价。
延时性评价，就是教师在对学生正在交流的话题，无论学生的想法合理与否，老师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取开放性的、鼓励性的语言，期待的态度，给学生思维的展开和探究的深入提供充足的空间，然后适时以更好的方式予以归纳评价。
[5]
而在教学的实践中经常会出现这样的及时性评价与延时性评价运用不当的问题。
如一位教师教学《捞月亮》，教师问：
“小猴子捞月亮的做法好不好？
”当学生说“不好”时，教师当即高兴地评价：
“对，小猴子遇到事情不爱动脑筋不好，我们可不能像他们一样。
”当有学生说“好”时，教师立刻生气地说：
“再读读课文，好好想想！
”显然教师不同意学生的观点。
教师就这样轻而易举地否决了孩子的回答，无意间地扼杀了孩子创意的火花，试想一下，这个孩子以后在课堂上还会有继续回答问题的信心和勇气吗，还会敢再举起他那双可爱的小手吗？
所以，再次呼吁万千的教师们请给孩子自由思维的空间，慎重、合理地利用及时性评价和延时性评价。
四、低效课堂评价语的应对策略
针对当前小学语文课堂教学中主要出现的这些问题，下面从三个方面来分析对当前问题的系列应对解决策略：
（一）因人而异，尊重评价主体
1.尊重学生个性特征，促其发展
《语文课程标准》指出：
学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。
[1]因为每个学生来自不同的家庭，拥有不同的文化背景和社会经历，并拥有不同的性格特点，这就要求教师要根据学生的各个方面的差异，在教学过程、教学的各个环节采取针对性的措施，促进每个学生的主动发展和自我发展。
[6]
因此，是否尊重学生的差异性及在学习中的主体地位，也是评价一节好课的标准之一。
尊重学生实际上也就是教师要平等地对待每一位学生，在对学生的回答进行评价时，应该充分保护每个学生的自尊心，发现他们的闪光点，让他们在信任的目光中无拘束地放飞自己的思想。
而事实也证明了，孩子成长中树立起来的自尊和自信，正是老师在平常的一点一滴的赏识评价中慢慢地长期地熏陶培养起来的。
正如窦桂梅在《晏子使楚》教学片断过程中，捕捉到的点滴契机，注重学生的个体差异和不同的学习需求，充分给予学生中肯的评价，又富有激情：
师（使劲夸张地拍拍学生的肩）：
你怎么这么会读书呢？
看，你把晏子的心理活动都读出来了！
师：
你的回答就是与众不同，别人想到的是楚王的无礼、傲慢，你想到的是楚王的可爱，了不起！
师（笑得很灿烂）：
我看到你们脸上这种灿烂的笑了！
师（翘起大拇指）：
真是太精彩了，掌声送给你！
师：
你的朗读，你的认识，让我们感受到了这么多的快乐！
再如一例，有些学生站起来朗读时声音低，胆子小，这时可用这样的激励语言：
“如果你能读得响一些，让全班同学都能听到你的声音，那你会得到更多的赞赏。
”“看看我们的xx同学和以前相比，这次居然能把课文读得这么好，还有谁害怕举手读书呢？
”此言一出，没有人愿意承认自己读得不好，都纷纷举起了手大声地读。
由以上两个教学案例中教师发自肺腑的鼓励和效果来看，不仅使师生之间的沟通有了进一步的深入和相互理解，同时也都能根据不同学生个体之间差异进行针对性、选择性的评价，从而满足了学生间的不同需求，也使课堂充满了活力，更加吸引学生的注意力。
2.变重复、乏味为多样性评价
课堂评价语不应拘泥于一种形式，应因人而异，因时而异，在教学实践中教师应不断探索、丰富自身的语言。
具体来说，即改变只会让学生感到厌倦、感觉乏味单调的、重复的、机械式的评价语言，就要经常积累，广泛搜索，精心准备，使评价语言适时更换、常用常新、层出不穷，时时给学生以因时因情因景因文因人而异的新鲜评语，最好能让学生百听不厌，听而不倦。
如教师在评价学生朗读课文时，可以换换新的用词，评价一个学生读错了字，“可他比上次少错了一个字呀，这说明他在进步。
”“谁能比他读得更好”用“我们再耐心地听一遍，相信你们会发现他有进步”取而代之；对声音小的学生用“如果他能读的大声些，肯定很不错。
”对写字不认真的学生用“这么优美的语句配上工整的书写多好啊！
”对不太自信的学生用“你的进步我们有目共睹，别自卑，昂起头，继续前进吧！
”等等。
另外，教师还可以结合课文和学生的特点，将口头语言评价和体态语的评价相结合，亲切地握握手，爱抚地摸摸头，由衷的鼓鼓掌，有力地伸出大拇指，加上真诚的赞语，如此声情并茂，更能传播一种情绪，一种感情。
又如特级教师于永正老师在一次公开课中不经意间让一位男同学读课文，这位同学把课文读得正确、流利而又声情并茂。
于老师听完后主动走上前去，微笑着和这位男生握手，并真诚地说：
“你读得太好了，播音员也不过如此。
在读这篇课文上，我不如你，我和同学们想再听你朗读一遍。
”话音未落，听课的老师和同学都报以热烈的掌声，这掌声是送给精彩表现的学生，更是送给对学生真诚评价的于老师。
所以说，一个好的教师应该把握好学生的喜悦产生的积极情感体验，这样可以最大限度地调动学生的积极性、主动性。
在教师的评价语言下让学生意识到他们的细微的进步都会被关注着，并和他一起分享着这种进步带来的快乐。
[7]虽然有时仅是只言片语，但这样真挚流露的肯定和期待，必定会深深打动学生，并能使学生不断进步，这样何愁教学无效呢？
（二）换位思考，焕发课堂活力
1.多向性评价——让评价方式动起来
新课标提出语文教学应在师生平等对话的过程中进行。
而传统的课堂评价强调评价主体的单一性，从而形成了老师对学生的自上而下的评价惯性定势。
而新课程基于构建原则下，推崇师生平等，强调在实施评价时，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。
在课堂教学中，教师处于指导性是身份，不能阻碍学生成为主动的评价者。
因为语文课堂的评价不仅是判断、裁定，更应是一种交流。
首先，积极引导学生开展自我评价。
这是培养学生学习积极性，促进学生实现真正的自主学习，培养良好自我意识的重要途径和手段。
心理学有研究表明，当学生成为学习的主人开展自我评价时，将不断反思自我，调整自我，超越自我。
例如，在听《石榴》一课时，教师让学生自选段落朗读并进行自我小评，学生就说出了阅读时自身存在的不足之处“第二句我多读了一个‘了’字，第三段读得不太流利，我课前没有预习好”等等，经过一轮之后，又再请了这个学生，而这次的朗读效果明显高于第一次。
适时地在课堂上安排一定的时间让学生进行自我评价，不仅能让学生及时地发现自己的优缺点，有着很好的自我反省作用；也能让学生自己认识自己，自己教育、提高自己，增强自信以及学习的兴趣。
其次，多开展生生互评。
在教学中生生互评一般与学生自评相互结合，其目的是为了在课堂评价中形成民主、自由、开放的学习氛围，发展学生间相互合作的自主学习能力，也能达到相互取长补短，共同进步的效果。
目前的教学形势中，教师对于这一方面的重视程度仍然不高，可以说仍处于起步阶段，难度比较大，效果也不尽人意。
但如果能长期训练，坚持下来，由试探到胸有成竹，学生也会逐步变得愿评、能评、善评。
正如刚实施互评时，通常会出现学生按照自己的意识，较为客观地评价其他同学，但有时也会失偏，针对失偏的评价，教师就应注意适时引导，使评价者和被评者达成共识，从而产生新的价值，也能增进学生间的互助互爱和凝聚力。
客观公正地评价别人，认真听取别人的发言，既增强了学生责任感，又培养了学生良好的学习习惯。
2.导向性评价——让评价引导学生感悟成长
新课程强调学生的独特情感体验，但是学生的体验有时并不是健全的，因为他们身心必定都还未发育完全和成熟。
而在当前的教学实践中，在进行课堂教学评价时有些教师就完全忽略了这一点，对学生的回答都报以“很好”“正确”“不错”等的过于笼统的模糊性评价。
课堂上坚持正向引导，注重鼓励学生，这样本没错，但是只有“好”，究竟好在哪里，“你真棒！
”又是哪个地方读的棒，具体哪一处，哪一方面如何，这样只会造成表面课堂的热闹，学生的思维深度不够，脑海中的概念仍然模糊不清，这样的评价是低效的甚至是无效果的。
针对这种情况，教师应该在教学中更加注重学生在情感、态度、价值观方面的导向作用。
要通过教学培养学生形成正确的价值观和积极的人生态度，对学生出现错误的价值取向要及时的予以纠正，否则对学生今后的人生观、价值观都有可能造成影响。
如在学生读到“连绵起伏的山峦”时，第一个学生读得不够好，教师可以说：
“你读得很响，可我看到的山峦是平稳的。
”第二个学生读得有进步了，可以说：
“哦，你读得让我看到了几座高高低低的山。
”第三个学生情感到位了，就可以这样评价：
“呀，这下我看到许许多多高高低低连着的山了。
”学生在教师的启发点拨之下把词读得很到位，然后再引导读出句子，也就不难引出对文章语段的情感领悟了。
（三）灵活运用及时性评价与延时性评价
1.依情而定，慎用及时性评价
及时性评价，又称“情境性评价”，在教学中对学生的回答即兴、及时地予以评价，这也正是任何一位有经验的教师所熟知的。
及时性评价又能带动和激励全班同学积极思考，也正如前面提到的能使发言的学生个体享受思考的愉悦，成功的快感，形成良性持续发展。
但也并不是所有的及时性评价都能收到正面有效地效果。
仍用前面《捞月亮》的例子来说，有的学生说小猴笨，有的说小猴傻，突然一位学生给出了不同的意见“小猴不笨，小猴好！
”而这时老师立即沉着脸生气地说，“再读读课文，好好想想！
”这显然是摆出了不同意学生的观点。
这样过早给予终结性的评价，不仅说明了教师在处理突发性事件存在一定的问题，同时也显示了教师理解教材的狭隘。
不能预设到突发状况，而过早地给予主观上的评价，无意间就会扼杀其他学生创意的火花，而对于回答问题的学生本人更是使其羞愧难当，失去信心，彻底打消学习语文课的积极性。
因此，针对课堂教学中常见的突发状况时，教师最好预设可能发生的问题，接着对问题进行分析，不要过早的给予评价，可以适当延缓评价时间，这样或许会受到意想不到的教学效果。
2.给予思考的空间，活用延时性评价
《语文课程标准》提出在评价时，要充分注意学生在解决问题的过程中所采用的思路和方法。
对于不同于常规的思路和方法，尤其要给予足够的重视和积极的评价。
[1]如前面所讲的及时性评价要慎用，否则就会造成低效的评价结果。
所以，针对语文教学中常碰到的从不同角度、不同侧面来回答问题的学生，解决这样的问题，教师对学生发言的评价，此时即可采用延时性评价，就不易造成反面效果。
仍用《捞月亮》一例，但当听另一位教师教学的课之后，立即令人赞叹不已呢：
还是前面遇到的那个问题，其他学生都说小猴笨傻，这时突然一个学生爆出一句：
小猴好！
而这位教师是这样处理这个突发情况的，老师就问“小猴好，你的想法很有意思，能不能给同学们具体说一说，为什么你认为小猴好的道理？
”（这时的老师是微笑着，以赞赏的口吻向这个学生提出的要求）而这个学生受到老师的鼓励，就兴奋地表述了自己的意见：
“小猴子虽然捞的是月亮的倒影，但它们心中想的是皎洁的月亮掉到水里了，一定要把它捞上来，它们这样做是为了保护月亮。
所以，小猴子既不笨，也不傻，而应该为它们叫好。
”
案例中出现的突发状况，这位教师也很意外，但教师没有及时地做出评价，而是静而观其变，充分重视学生的新异看法，及时调整教学计划，顺势引导学生充分展示自己的观点，同时又促进了学生的思维发展，并使其进一步产生学习的积极性。
因此，教师能灵活运用延时性评价，这不仅体现出教师对学生的尊重，留给学生充裕的时间，让学生在和谐的氛围中抒发见解，自由地开展积极思维活动和语言表达，从而获得更大的进步。
同时也体现了教师对文本多元解读的倡导和对学习过程的重视。
但值得关注的是，及时性评价与延时性评价各有所长，需因时、因人，视其具体问题灵活运用。
如关于一些是非正误，非此即彼的认知问题，则适宜用及时性评价明确正误，澄清是非。
若用延时性评价则拖泥带水，费时低效。
而延时性评价更多适宜用在学生面临重点、难点、热点、焦点问题，容易争论，适宜多元解读的问题，以展示学生的多向、独特、深刻、全面的思维过程。
[5]
五、总结
苏霍姆林斯基曾说“教育的艺术首先包括谈话的艺术。
”说明教师的教学效果很大程度上取决于教师的教学语言水平，恰当运用课堂评价语，关注每位学生的发展，相信课堂一定会充满生机的。
新课标也指出，评价是与教学过程并行的同等重要过程。
因此，作为一名教师应以一种全新的视角，摒弃成见，善于反思，使语文课堂评价真正有效地促进学生全面发展，真正变低效课堂评价为有效课堂评价。
请相信，一个课堂就是一种态度，一种态度可以抵达一种未来。
教学评价是以教学目标为依据，对教学进行全面检查，并予以价值上的判断。
它的目的不在于区分学生学业成绩的等级差别，而在于测评每个学生对教学目标的达到程度。
除对学生的成绩进行判断外，还要评价学生的性格特点、行为习惯、身体素质等方面的情况，因而有利于社会、家庭、学校对教育价值的认识，克服目前存在的只重智育、片面追求升学率的价值观念，
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