铁力市第三中学语文课堂评价语运用的研究.docx
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铁力市第三中学语文课堂评价语运用的研究
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《铁力市第三中学语文课堂评价语运用的研究》结题报告
铁力市第三中学课题组 执笔：
高天罡
2011年11月，经伊春市课题研究与实验基地领导小组批准，本课题被立项为伊春市语文类研究课题。
在上级教研部门和学校领导及教科室的指导下，课题组成员敢于实践，积极探索，采用多种研究方法，构建了发展性小学语文课堂教学评价机制以及评价策略和模式，在进一步推动素质教育的深入开展，推进新课程的全面实施中做出了有效的探索。
为更清晰的反映整个课题的研究过程，并使该项课题得到进一步的完善和推广，现将该课题研究的有关情况报告如下：
一、课题研究的背景及研究的目的与意义
（一）课题研究的背景
新一轮课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。
新课程强调建立学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。
20世纪80年代以来。
世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，展开了一系列轰轰烈烈的课程改革。
同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。
综观当前世界各国课程改革的发展趋势，可以发现课程评价改革呈现出如下特点：
（1）更加强化质性评价评定，这种质性评价，并不是量化评定的简单否定，它从本质上并不排斥量化评价。
（2）评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。
强调评定不是为了给学生在群体中确定所处位置，而是为了让学生在现有基础上，谋求实实在在的发展。
（3）精确评价与模糊评价相结合，不忽视从整体上作出的感受性评价。
（4）评价不仅重视学生解决问题的结论，而且重视得出结论的过程等等。
随着新一代教育评价理论的兴起，质性教育评价的发展，表现性评价、真实性评价等多种教育评价方式的应用与推广，新兴教育评价理论对学生发展的促进，对课堂教学改革的推动，使教育评价改革进入了一个新的发展阶段。
近几年来，我国基础教育在学生评价方面进行了一系列的改革和尝试。
例如：
关注学生发展的过程，提出形成性评价；关注学生综合素质的发展提出综合学历考察、质量综合评定等；并尝试进行了考试取消百分数、实行等级制的探索，部分地区还试行分项分类考试，加入口试、面试等超越于简单的纸笔考试的改革措施，这些有益的探索与尝试取得了一些有价值的成果，对于促进我国基础教育评价的发展起到了积极的作用。
但是，这些探索大多是浅层的、微观的和零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变。
从当前我国教育教学实践来看，学生评价中存在的主要问题表现为：
1、评价目的：
主要用于甄别和选拔，而不是为了促进学生的发展；
2、评价内容：
过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；
3、评价标准：
过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；
4、评价方法：
以传统的纸笔考试为主，过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；
5、评价主体：
被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；
6、评价重心：
过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
针对上述情况，我国在新的课程标准中指出：
“对于学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化发展。
”新一轮基础教育课程改革也明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的课程评价体系，即发展性评价，这些都体现了当前课程评价最新发展的趋势与最先进的评价思想。
由此可见，现阶段学生评价中存在的这些问题与当前教育评价发展的特点已很不相符，甚至对我国新一轮基础教育课程改革形成了极大阻碍。
因此，构建符合新课程要求的促进学生发展的评价体系，探究促进学生发展的有效的评价方式是当前推进基础教育课程改革向纵深发展的一项重要课题。
（二）课题研究的意义
中学语文是课程改革的重要学科，努力探索具有课程特色的中学语文课堂教学评价体系，是促进课程评价整体改革的重要方面。
而课堂发展性评价又是中学语文评价的重要组成部分，是中学语文教学中最直接、最快捷、使用频率最高、对学生影响最大的一种过程性评价方式，对促进学生的发展有十分重要的意义。
基于上述，我校提出了“中学语文课堂评价语运用的研究”这一课题，旨在通过这项研究工作的开展，有效促进教师整体素质的提高，促进教师教育观念的更新，规范课堂教学行为，提高教师课堂教学技能和教科研能力，促进教师的专业发展，加快教师教学方式和学生评价方式的转变，达到促进师生共同发展的目的。
二、课题研究的文献依据和理论依据
（一）文献依据
1、《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：
改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能；建立促进学生全面发展的评价体系。
评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；重视考查学生分析问题、解决问题的能力。
2、《中语文课程标准》中明确指出：
3、《教育部关于中小学评价与考试制度改革意见》
4、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》
（二）理论依据
1、多元智力理论
长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论和皮亚杰的认知发展理论。
这种传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。
随着人们对智力认识的不断深入，新的智力理论也不断产生，如美国心理学家斯坦伯格的智力三元理论，美国心理学家塞西的智力的领域独特性理论等，但尤为引起教育教学界重视的，对教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教授、发展心理学家加德纳于20世纪90年代提出的多元智力理论。
加德纳认为人的智力有八种紧密关联但又相互独立的智力组成，它们是言语——语言智力，音乐——节奏智力，逻辑——数理智力，视觉——空间智力，身体——动觉智力，自知——自省智力，交往——交流智力，自然观察者智力。
这八种智力显然比智商理论所认为的言语——语言智力和数理——逻辑智力更为广阔，更可贵的是加德纳给我们提供了一种多维地看待人的智力的视野和方法。
多元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、全面地认识学生具有很高的借鉴价值。
各种智力只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。
也没有好坏之差。
因此，每个学生都有可资发展的潜力，只是表现的领域不同而已。
这就需要我们的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下，从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生。
而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移。
教师评价学生再也不能以传统的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。
2、建构主义的教育思想
20世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的弊端和社会发展的要求，也基于人们对哲学、心理学和教育学的重新认识之上，建构主义的教学观盛行于西方。
时至今日，建构主义的教学观仍深刻地影响和引导着现实的教育教学。
与传统的赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。
“人在认识世界的同时认识自身，人在建构与创造世界的同时建构与创造自身”。
著名教育家杜威的教育哲学的精髓也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选择对象基础上的主观改造；皮亚杰的结构观和建构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料结合的基础上建构的，“离开了主体的建构活动就不可能有知识的产生”。
皮亚杰理论中的同化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动性。
维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激——反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。
美国教育家布鲁纳在其认识是在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上力倡发现法学习。
以上奠基建构主义理论基石的先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是：
教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。
在构建促进学生发展的评价体系中要将评价作为学生主动学习的一部分，使评价过程和教学过程融为一体。
主体参与性是促进学生学习和发展的原始性机制。
只有让学生成为评价活动和课堂教学活动的主体，才能使学生分享应有的权利，承担相应的义务。
而学生成为活动主体的前提是必须调动学生的主观能动性，使学生有意识、有兴趣、有责任去参与教学活动。
评价便是调动学生主体性的有效机制，学生的学习只有通过自己的积极努力才能习得。
通过教学评价激起学生的主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦，获得进取的力量，分享合作的和谐，发现生命的灿烂。
3、后现代主义
在后现代主义看来，这个世界是开放的、多元的和具有可墨迹性的。
五彩缤纷的现实世界尽管容忍每一个学生的奇思妙想。
在这个以创新为时代精神的社会里，科学技术日新月异，各种新鲜事物层出不穷，创新已经成为社会、个人发展的动力源。
承认开放性，也就为人充分展示生命的本真提供了大舞台。
后现代主义以其兼容并蓄的宽容态度和尊重个性主体性的宽广的胸怀给生活在这个世界中的每个人开放了生命的空间。
后现代主义注重过程的思想，目的与手段统一的观点均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。
后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野是：
每个学习者都是独一无二的个体，教学不能以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。
这个世界本身就是多元的，我们为什么不承认多元呢？
我们的教学不能把学习者视为单纯的知识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现者。
因此，课堂教学和教学评价不仅要注重结果，更要注重过程。
再从教学本体论的观点来看，活动是教学发生的基础。
基于师生共同活动之上的课堂教学评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动性，积极地参与教育教学活动的基础上，促进下一步教学活动的有效开展。
所以，教学评价的目的在于教学，而不在于选择和判断。
三、研究的有关概念界定
我们认为，真正意义上的学习是学生主动建构的过程。
为此，有价值的学习被认为是以学习者的主体作用为基础，强调认知活动中新知与旧知的联系，强调知识与技能的应用迁移，强调教学方式中的过程与体验，强调教学互动中主体情感，态度和价值观等指标的重要影响等。
与此同时采用人本与发展的模式来理解教育，是本课题的核心理念。
所以语文课程评价的目的不仅是为了考察学生实现课程目标的程度，更重要的是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
因此“中学语文课堂评价语运用”中的发展性评价是指尊重个体和个体差异，实施因材施教，因人施评，强调中学语文课堂的过程性评价，旨在促进学生语文素养提高，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每个学生具有自信心和持续发展的能力。
促进中学语文课堂发展性评价整体提高，是促进学生发展性评价体系的重要内容，是评价得以实施的核心内容和关键环节。
新一轮基础课题改革纲要明确指出：
要建立促进学生、教师不断发展的课程评价体系。
根据语文课程目标，结合学科特点，立足课堂教学实践，努力探索促进学生发展的评价方式，建立科学、有效、符合实际、可操作的促进学生语文能力的课堂发展性评价体系是我们本次课题研究的主要内容。
中学语文课堂发展性评价是指中学语文课堂教学中，师对生、生对师、生对生的瞬时的、即兴的、即时的一种评价，着眼于“知识与技能，过程与方法，情感态度价值观”三者统一的课程功能，有利于促进学生和谐、全面发展，真正实现评价主体多元化，评价方式多样化的评价方式。
四、课题的研究目标
我们从教学的理念出发，在现有课程教材的前提下，试图达成以下目标：
1、规范课堂教学行为，提高教师课堂教学技能和教科研能力，促进教师的专业发展，加快教师教学方式和学生评价方式的转变，达到推动学校教学改革,提高教师群体水平的目的。
2、促使学生提高语文学习的效率。
通过教学评价，激发学生学习语文的积极性。
学生从对自己的评价中可以获得心理上的一种满足感，从而有助于帮助学生建立起学好语文的信心和积极的学习态度。
对于那些在评价中成绩不佳的学生来说，评价结果则能鞭策他们进一步努力学习。
其次，学生可以从评价中进一步发现自己的长处和不足，为他们提供反馈信息。
3、建立有利于促进中学生语文素养全面发展的评价方式，构建“中学语文课堂发展性评价语”的教学模式基础框架，通过课堂教学的观察和反思，不断改进教学，形成一批优秀教学案例和论文。
五、课题的研究内容
1、探索在中学语文课堂教学中实施发展性评价语的一些具体的方法和途径；
2、构建中学语文课堂发展性评价切实有效的模式和机制，从而促进学生的发展。
六、研究原则
1、全面性原则。
语文评价指标体系建立在横向上分为读写能力、学习习惯、识字写字、朗读背诵、课外阅读、口语交际和综合性学习。
纵向上分知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。
以面向全体学生，促进学生全面发展为基本原则。
2、开放性原则。
开放性是指评价应突出发展、变化的过程。
不仅对产生的结果进行描述和判断，还要对产生这一结果的多种因素和动态过程进行描述和判断。
既要看到学生智力发展的一面，也要看到他们学习语文的兴趣、态度、习惯、情感等非智力因素。
改掉“以分数论英雄”的价值取向，着眼于学生的发展，着眼于学生的未来。
语文评价的空间、形式、内容、答案都要尽可能开放。
3、主体性原则。
学生既是外部教育影响内化为自我素质的主体，又是开发自身潜能的主体。
语文评价要唤醒学生的主体意识，让学生积极参与评价，增强学生主动发展的内部动力，使他们学会诊断与反思，自觉地调控学习语文的行为，认识自我，建立自信。
4、多元性原则。
一是内容的多元：
评价的内容应有利于学生多方面潜能的发展，尤其是创造精神和实践能力的培养，注意个体的差异性。
二是评价形式的多元，教师的评价、学生间互评与学生自评等结合。
5、定性评价与定量评价相结合的原则。
定性评价以语文课程的基本理念为指导，对学习过程、方法以及非智力因素等进行描述、判断；定量评价以“课程目标”和中学语文新课程标准为指导，主要对知识与能力进行评价。
6、理论和实践相结合的原则。
重视理论对实践的指导作用，运用先进的教育评价理论和课程理念指导学生发展性评价体系的构建、评价工具的设计和评价实验的开展。
理论和实践相结合，遵从“理论---实践----理论----实践”的认识论规律。
七、研究方法
本课题历时进一年，研究对象为我校所有的班级，根据不同的研究阶段采取了不同的研究方法。
采用了观察法、调查问卷法、个案研究法、经验总结法等展开研究：
在准备阶段，主要采用了调查法、文献法；
在研究探索阶段，主要采用了观察法，行动研究法，经验总结法，个案分析法；
在总结推广阶段，主要采用了调查法，总结法，应用法，实践法，微格研究法。
八、课题的研究实验过程
依据课题设想和实施步骤，该课题周期近一年，即从2012年1月至2012年12月止，共分三个阶段完成。
第一阶段（准备阶段）：
2012年1月——2012年3月，课题方案的制定与相关理论的学习，完善本课题研究方案。
本课题酝酿于2011年，2011年11月正式确立，确立本课题之后，我们马上着手本课题研究方案的制定与相关理论的学习。
第一阶段所开展的工作主要有：
一、组建了课题研究组织机构，制定了课题研究方案
本课题确立之后，我们首先组建了课题研究领导小组，由教研部主任、语文教研组组长王风刚任组长，在全校语文教师中遴选出高天罡、董晓影、李海燕、王宝珠、李颖、苗爱玲、白亚衫、李明宝等骨干教师为课题研究小组主力成员，并请省、市中语会委员、市中语学科带头人、县中学语文教研员初晨老师宏观调控。
我们对课题的提出、理论依据、概念的确定、研究的目标、研究的内容、研究的方法、研究的过程等进行了充分严密的探讨交流，经过研讨商榷，于2011年12月制定了严谨详实的课题研究方案，让下一步课题研究的开展有章可循，有理可依。
二、完成学生对语文课堂教学评价的调查。
我校课题组先组织了一次全校性的听课活动，并制定了教师评价课堂观察表。
观察内容主要分三大部分：
（1）对于学生的正确回答，教师的评价语言有哪些？
（2）对于学生的错误回答，教师是怎样评价的？
（3）课堂上，教师主要围绕什么内容来进行评价？
根据调查情况统计分析，主要原因在于受传统的评价观念的影响，教师关注的只是学生的学习成果，因此只有精彩的回答，教师才会采用激励性的语言去评价我们的学生。
教师极少关注学生的学习过程与方法和学生的情感、态度与价值观。
课堂中评价活动几乎限于教师对于学生的评价，没有学生对学生、学生对教师、学生自我的评价。
针对此现状，课题组决定从学校实际情况出发，拟订了长期与近期目标，决定在全校分学段进行辐射式研究，每个课题组成员都明确了本课题的研究实验目标，为第二阶段的研究实践奠定了扎实的基础。
三、加强向名师、专家学习，树立了科研意识
课题研究是一种活动、一种制度，也是一种意识、一种文化，要为课题研究的可持续发展创造良好的“生态环境”，学校文化场的建设非常重要。
随着新课程改革的不断深入，各种教学流派如雨后春笋不断涌现，评价课题研究也空前兴旺。
为了更高更快地提高实验老师的研究能力和研究水平，为了摸清课堂发展性评价教学的模式，更为了本校课题组的有效推进和健康发展，课题组加强了对教师的理论学习与培训，通过一系列学习，课题组成员立志为改革课堂教学而努力，树立了科研救教育的意识。
①确立中心发言人，分享学习成果，唤醒了科研意识
学习理论、转变观念是校本教研的灵魂。
教师是新课程的实践者和开拓者，通过分层培训方案，借助多种教师培训模式不断提高教师专业化水平，是我校扎实推进课题实验的重要举措。
隔周一次的课题组活动是学校的特色活动之一，是课题组成员相聚一堂和思想碰撞的激动人心的时刻，也是分享智慧与学习交流的黄金时机。
我们组织大家认真学习《课程改革与研究》、《语文课程标准》《学生发展性评价的操作与案例》，万明华老师著的《有效的语文教学》等书籍，从理论上为本课题研究夯实了基础。
为了提高研究时效，在科研处、教导处的指导下，我们课题组每个学期初就制定好一个学期的工作计划，部署好整个学期的工作安排和重点，做到“谋定而后动”。
每周活动确立中心发言人，每次发言围绕一个主题，以“小切口、深挖洞”为特点开展课题研究，力求每次活动着眼于解决教学中的实际问题，具有针对性和研究必要性。
我们围绕“目前我校语文课堂评价存在的问题及对策”“我校课堂发展性评价存在的利与弊及应对策略”“当前发展性评价的研究进展和未来走向”“中学生心理分析”“如何有效地进行课堂评价教学研究”等小专题以点带面地进行有目的地探讨，指导实验教师们将个体自主研修活动与群体研究的方式相结合，针对面临的教学问题，进行教改尝试与理性反思，较好地解决了教研与科研两张皮现象。
会上，中心发言人确定话题，安排交流汇报的内容，以自己的主动学习和思考带动全课题组成员认真学习，及时反馈，热烈讨论，气氛融洽和谐，学术氛围浓厚，课题组成员萌发了强烈的科研探究意识。
②走进名师课堂，学习先进理念，促进了教学理论的消化与吸收
“教而不研则浅，研而不教则枯”。
课堂是进行课题实验的主渠道。
根据课题本身的特点和课堂教学的特征，我们把课题实验的重心放在了课堂教学上。
课例评析、名课观摩是我校课题组常见的一种活动方式。
我们利用一切机会购买学习资料和刻录光盘，充分利用现有资源，广泛利用网络资源，分享彼此手中收集的课堂发展性评价案例、论文，共赏精彩。
发现有价值的资料，教科室集体印发，人手一份认真组织学习研讨。
在听和看的同时拨动思维的琴弦，激活情感的共鸣。
名师就是名片，我们崇拜名师但不盲目跟从，我们欣赏名师经验但不硬搬。
自去年以来，课题组组织老师观摩了孙双金、贾志敏、李白坚、王崧舟等一大批特级教师的优秀录象课，精彩课例。
观课中学习他们组织课堂的高超艺术，深入浅出的独特韵味，收放自如的大气磅礴，灵动四溢的教学评价语言。
听课是一种享受，评课更是一种提升。
看名师课堂，说自己见解，仁者见仁，智者见智，从教学行为研究中领悟到课改新理念，在观念碰撞中理解新课改，从而唤醒实验教师的研究意识、尝试热情，有效促进了教学理论的消化与吸收。
③充分利用本土资源，实行同伴互助，实现了互补式双赢的发展态势
“校内老师走出去，校外名师请进来”的双向选择机制一直是我校工作的运转模式之一，在长期的贯彻实施下，学校的一大批教学能手应运而生，使学校焕发出勃勃生机。
本课题组针对本组教师老中青搭配、人员少而精的特点，实行传帮带工作制，如请来县教研员初晨老师作现场指导，为实验教师出谋划策；经验丰富的李海燕副校长经常为年轻老师指点迷津；指导发挥骨干教师的带头作用，以课堂为载体，实行推门听课学习制，经验丰富的教师主动请缨上研讨课；调动经验丰富的老教师的积极性，让他们总结经验，实现经验分享制。
我们尝试在初一年级和初三年级进行集体备课试点，推出优秀课在全校教研会上展示，同时将课堂录象展示在校园网，提供集体研讨范例。
在听课、赏课、说课、评课、反思的渐进性流程中，年轻教师得到了锻炼，经验型教师学会了创新，实现了互补式双赢，形成课题良好的发展态势。
4、加强管理，保障实施，为实践研究做好了充分的准备
①建立明确的科研管理运作机制，才能实行有效的课题管理；课题管理必须有序运转，才能常抓常新。
在课题管理机制上我们实现了以校长主管，副校长李海燕为龙头，课题组长王风刚牵头,实验教师分工负责的纵向管理体系。
②课题研究做到定期、定时、定点，落实任务有效果，切实保障实验的长期性和连续性。
活动开展采取集中与分散、集体研讨与个体研究、理论学习与实践摸索相结合的方式。
双周周二下午为课题组活动时间，实行签名制和活动内容记录制。
③注重课程资源的开发与管理，让现有资源与资源开发有机结合，做到用好现有资源，调动校内资源，挖掘社会资源，搜集网络资源，为开展实验研究做好充分的准备。
第二阶段（实施阶段）：
2012年4月——2012年11月，进行课题的系统研究，全面课堂教学实践研究，通过案例分析和专题讲座，提炼有效的实施途径、教学与评价策略，写出阶段研究报告。
本课题在第二阶段所开展的研究实验工作主要有：
一、加强学习，奠定坚实的理论基础。
要想搞好教学科研工作，必须提高教师自身的教研水平。
我校把组织教师进行业务理论学习的工作放在首位，采取多样的学习形式，使教师不断完善自身的知识结构和理论素养，不断提高研究和解决实际问题的能力。
要求每位教师每学期都要订阅一本教学杂志，做到网络学习与书本学习相结合，组织教师学习《走进新课程》《中小学教师教育专题研究》《深呼吸素质教育进行时》《现代教育理论进展》等专著，记好笔记，让老师了解课改精神及有关教师专业发展的先进教学理念。
每周二下午进行集体学习和讨论。
组织大家网上学习《精致编码》指导科研研究，学习关于中学语文课堂发展性评价的有关文章以及远程教育学习。
理论学习和实际运用相结合，观看优质课堂教学实录与本校的课堂教学相结合，课后反思和校本经验交流相结合。
每位教师有自己的学习笔记和心得体会，通过课后反思进行经验交流，通过教研解决教学疑难困惑，使学习、应用、反思、交流、提高融为一体。
课题负责人王风刚老师结合学习感悟及
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