切实转变教育观念.docx
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切实转变教育观念
切实转变教育观念 大力实施课程改革
以“为了中华民族的伟大复兴，为了每一位学生的发展”为核心理念的第八次基础教育课程改革正在全国稳步推进，根据安排，我县中小学也将于今年秋季学期从起始年级正式进入新课改。
一场影响我县基础教育的变革正悄然而至，新旧教育观念将在这场变革中发生激烈的碰撞与交锋，经过“洗脑”与嬗变的教育管理者与广大教师将在新课程理念的指引下，在全新的教学管理与实践中，不断摒弃旧的教育观念，树立新的教育观念，校正自己的教学行为，完成质的转变。
教育观念是指导教育行为的思想观念和精神追求。
全面推进课程改革，一定要抓教育观念的问题，要能够回答：
我们究竟应该树立哪些新的教育观念，转变哪些旧的教育观念。
在教育模式、学习方式正在发生根本性变革的今天，我们在转变教育观念方面应当如何去做？
下面，我就这些问题做一简要的论述：
一、正确认识转变教育观念在课程改革中的重要性
观念是行动的灵魂，教育观念对教学与管理起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。
确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。
没有先进的教育观念指导教育教学，就没有教育的现代化，所以转变教育观念是教育改革和教育现代化的先导和动力，是影响和支配教育改革与实现教育现代化的基础与决定性因素。
1、从社会文化学的角度来看，教育观念的改革是教育改革的核心。
我们知道，教育改革分三个层面：
一是物质与制度层面上的改革，即兴办教育事业的物质条件、装备的现代化和教育体制运行机制的改革；二是容与手段层面的改革，指学校的课程体系、教材、教法的改革等；三是观念层面的改革。
教育改革的三个层面具有不同的功效、地位，三者缺一不可，其中，教育观念的改革是深层次的具有决定意义的因素，也就是说，观念的改革是教育改革的核心，没有从观念上由传统到现代的转换，就没有真正意义上的教育改革。
容与手段层面的改革则处于教育改革的中间层面，其变化是由观念的变化所引起的新理论所促成的。
物质与制度层面的改革处于教育现代化的表层，它只是教育改革的保障机制。
因此可以说，教育改革首先是一种作为精神与心理状态的教育观念的变化，教育观念现代化是教育现代化的逻辑起点。
2、从马克思主义哲学理论来看，转变教育观念是教育改革的先导。
个体教育实践是受教育观念的支配与影响的，尤其是教育观念客观存在，对教育行为的影响往往是潜在的和不自觉的，因此，必须根除一些落后的教育观念，树立新的教育观念，转变教育观念是教育改革的先导。
3、从观念与实践的辩证关系来看，虽然教育观念要受社会经济水平和社会实践的制约，但教育观念和社会实践的发展并不完全是同步的，他们都有自身的产生发展规律，必须防止机械唯物主义的看法。
先进科学的教育观念往往会超前于教育实践，以它独特的导向性推动教育改革和发展。
因此我们工作既要立于现实，超越现实，又要在思想观念上有超前性。
这样才有利于教育的发展。
4、从新旧课程本质区别来看，新教育观念代替旧教育观念是教育思想的嬗变，不可能朝令夕成。
由教育部下发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中对新、旧课程目标从课程功能、课程结构、课程容、课程实施、课程评价和课程管理六个方面做了分析说明。
旧的课程目标在课程功能上注重知识传授，课程结构上强调学科本位、科目过多和缺乏整合，课程容上“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，课程实施上过于强调承受学习、死记硬背、机械训练，课程评价过分强调甄别与选拔，课程管理过于集中。
而新的课程目标在课程功能上“强调积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
”，课程结构“整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，表达课程结构的均衡性、综合性和选择性。
”，课程容“加强课程容与学生生活以与现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
”。
课程实施“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以与交流与合作的能力。
”，课程评价“发挥评价促进学生发展、教师提高和改革教学实践的功能”，课程管理“实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校与学生的适应性。
”教育目标的不同决定着教育观念的差异。
例如旧课程认为课程是知识。
因而，教师是知识的传授者，教师是中心，学生是知识的承受者。
而新课程观认为课程不仅是知识，同时也是经验，是活动。
课程不仅是文本课程，更是体验课程，课程不再只是知识的载体，而是教师与学生共同探求新知识的过程。
学生获取知识的过程是自我建构的过程。
旧课程观认为课程就教材，教材又是知识的载体，因而教材是中心，而新课程观认为课程是教材、教师、学生、环境四因素的整合。
教师与学生都是课程资源的开发者，共创共生，形成“学习共同体”。
每个学生都带着自己的经验背景，带着自己独特的感受，来到课堂进行交流。
这本身就是课程建设。
学生从同学身上、教师身上学到的东西远比从教材中学到的多。
旧课程观认为课程与教学是相互分离的，教师只有教材意识，只知道教材、教参、教学大纲、教学计划，而新课程观则认为课程与教学是整合的。
课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统。
要实现新、旧教育观念的替换不可能在短时间完成。
5、从当前我国正在进行的基础教育课程改革的实践来看，转变和更新教育观念的关键在教师。
教育观念对教育的先导作用、未来社会对教育的要求，归根结底是要靠教师通过教学来实现，无论是教育容的改革，还是教学方法的改革都取决于教师的素质与态度，而在这里最重要的是教师观念的更新。
因为任何教育行为都与教育观念密切相关，都是教育观念的直接反映，在教师的教育活动中起着制约作用。
阿瑟·阔伯斯在研究教师的教育观念时说：
“影响教育成败的关键因素也许莫过于教师他自己相信什么。
”有什么样的教育观念，就有什么样的教育活动。
只有教师具有新的教育教学观念，才能在教学中不断进行改革和创新，才能以优异的素质去主动适应并深入开展蓬蓬勃勃的课程改革，才能培养出新世纪所需要的创造性人才。
所以，转变教育观念最为重要的工作便是转变广大教师的教学思想，使之用新的教育观念和教学方法来从事教学实践活动。
二、正确把握转变教育观念的条件与途径
教育观念的转变不是一蹴而就的，需要方方面面的参与、支持与配合，需要经过理论学习、实践探索、不断修正才能最终得以确立。
转变教育观念，我们首先要明确，哪些观念是束缚教育改革发展、与时代发展和社会需求不相适应的旧的教育理念。
结合当前我县教学现状，愚以为，以下观念的更新和转变显得十分重要、十分紧迫：
一是教育的价值取向问题。
这次课程改革的价值取向是人的发展。
所以，基于基础教育新课程的功能取向不应该主要在选拔与甄别，为高一级学校生产“半成品”，而应该主要为了促进人的发展，提高生命价值，在保证基础文化科学知识的前提下，尽可能地创造各种条件，挖掘每一个孩子的潜能，发展个性、培养特长，提高综合素质和培养其终身发展的能力，为其未来的成功打基础。
《纲要》也指出“义务教育课程标准应适应普与义务教育的要求，让绝大多数学生通过努力都能够达到，表达国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。
”
二是真正表达“教育为社会服务，学生为学校着想”的办学理念。
学校教育要充分认识到个体的差异性、未来人才的多样性。
不能选择可以承受教育的学生，而应选择学生可以承受的教育。
一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切，这是基础教育课程的最基本理念。
三是转变教师职能。
新课程要求，教师不应该是单纯地教书、按规定完成某一册书的教授任务，而应该是教学活动的组织者、导演，使学生不是被动的承受者、听众，而是主动的参与者、探究者。
N.戈培尔，J.波特在《教师的角色转换》一文中对教师角色转换的趋势做了以下说明。
他们认为，新时代的教师应从以下八个方面有所变化：
一是在教学过程中，教师应更多地履行多样化的职能，更多地承当组织教学的任务。
二是教师应从一味地强调知识的传授转向重视组织学生学习并最大限度地开发社区部的新的知识资源。
三是教师应注重学习的个性化，改进师生关系。
四是实现教师间更为广泛的合作，改进教师与教师的关系。
五是教师更应广泛地利用现代教育技术，掌握必要的知识与技能。
六是教师应更密切在与家长和其他社区成员合作，更经常地参与社区生活。
七是教师应削弱加之于孩子们身上——特别是大龄孩子与家长身上的传统权威。
八是教师更应广泛地参加校服务和课外活动。
四是评价标准应发生变化。
评价教师的教学水平不能单纯看统考成绩，评价一节好课不应该看教师程序设计多么严密、讲解多么精彩，而应该看通过教师的组织和调控，学生的思维是否得到充分的调动，学习能力是否得到充分培养、智力是否得到充分发展。
同样评价一个学生的优劣也不能单纯地看考试分数的高低，而应该从“基础知识和基本技能、过程和方法、情感态度和价值观”三个维度来对学生进行全方位、多层面、发展性的评价。
五是要抓好学校、家庭和社会教育三方联动。
不能在学校运用新观念教学搞素质教育，在家庭和社会教育进行应试教育。
要尊重孩子的身心发展规律和教育规律，不能拔苗助长，更不能扼杀学生的意愿和兴趣，要让新教育观念深入到家庭教育与社会教育中去。
我们有些家长，常常把自己的意志和理想强加于孩子，逼他们去上各种特长班、奥校，以一种近乎残酷的方式，把孩子从小就抛到激烈的竞争环境中。
这样的教育，对孩子的发展是十分有害的。
这样做，大多数情况违反了孩子的意愿和兴趣，导致两代人之间的代沟。
目前，工作岗位对人才的界定也存在一定的问题，只看重文凭不重能力的情况也存在，对个性、品质、能力和人才的创新思维关注不够。
这都有需要改进的地方。
转变教育观念，有外部条件也有自身条件，我们要积极创设外部条件，努力改善自身条件，明确：
一、在观念转变的过程中，领导的观念转变是一个非常重要的条件。
因为从根本上来讲，我国基础教育改革与教育现代化是一种“后发外生型”的现代化类型，传统教育观念和传统的教育机制在现实中的影响，对教育改革的障碍很大。
改革的进程是一个充满矛盾斗争的过程，从某种程度上说，我们主管教育的领导的思想有多远，我们的认识到了哪一步，我们的工作就会做到哪一步。
如果主管教育的领导的观念没有转变，或者对转变教育观念认识不够，这无疑会表达他对教育的各种主认识和各个管理环节，现代教育观念就很难冲破传统教育藩篱和枷锁，真正走进广大教师的头脑中。
二、在教育观念转变的过程中，要有教育制度和运行机制以与社会制度和社会运行机制的支持与保障。
尽管教育观念对教育实践有极大的作用，可以有一定的超前性，但是如果没有制度的保障，往往会使传统教育观念的势力在现实的影响特别大，新的教育观念不能顺利地进入教育实践。
因此，教育改革与发展是一个系统的工程，认识到教育观念的作用的同时，也要认识到社会制度、教育制度等方面对教育的影响。
比如，我们要在教育的宣传、评价等方面进行改革，建立新的教育制度和运行机制，为观念的最终转变创造条件。
三、学习教育理论，积极参与教育、教学科研是教师转变教育观念的一个重要途径。
因为知识理论水平是形成教育观念的重要条件，教师通过学习和研究，一方面对所研究的具体问题有更深入的认识，同时又可以在这个过程中提高自身的素养，转变传统落后的观念，从而为自己的教育教学打下良好的理论和观念的基础，这是许多成功学校和成功教师的经验之谈。
目前来讲，我们要认真组织广大教师学习教育部《面向二十一世纪教育振兴行动计划》、国务院《关于进一步深化教育改革全面实施素质教育的决定》、各学科课程标准等有关文件和理论，要向省外课改实验区学习，要对积极进行教育、教学科研的教师给予充分的支持与奖励，形成一种良好的学习、探索、改革氛围。
三、客观分析旧教育观念对当前改革的负面影响
旧的教育观念在教学管理与教学过程中根深蒂固，传统积习对学校的影响更是显而易见，这为推行新课改设置了重重障碍。
虽然素质教育的口号已提出近20年，然而不容回避的是，时至今日，如何确实将素质教育落实到日常教学与管理中，仍存在着一些认识误区和行为偏差。
以“重负低效、物式灌注、单向传输、主体缺失、重知轻能、重承受轻探究、重智能轻情商、重统一性轻个性”为特征的传统教学在学校教育仍有极大的市场，既便是在已经推行课程改革的实验区也存在着这样或那样的问题。
一、教师权威放不下，未把学习的主动权交给学生
在当今的中小学，教师仍是知识的传播者，是高高在上的权威，靠一嘴、一本书和一支粉笔打天下。
他们把自己手里的教学参考书捧为圣经，以不惜损害学生的学习主动权为代价，谋求自己在知识上的绝对权威。
这在课堂教学中表现得最为突出。
笔者曾代表县教研室担任县“三课达标”语文评委，在听课时，感触颇深。
总结起来，教师的师道权威在课堂上有如下的表现：
其一、教师全程主宰教学过程。
新教育理念认为，教学应在师生平等对话的过程中进行。
然而，我们所见的却是以“教师问、学生答，教师说、学生听，教师讲、学生写，教师布置任务或作业、学生按时按质完成”为特征的常规课、优质课、示课。
整节课，教学进程由老师全程操纵、学生被动配合，教师事先设计、师生“表演”完成。
即便是偶尔有学生讨论活动，也是以“老师事先设计好问题，学生经过讨论形成一致意见”为基本特征，只求同不存异，只注重知识的传授和问题的解决不注重技能的培养和创新意识的开掘。
这种教学将课堂变成了以“听”为主要形式的场所，成为了扼杀学生智力的屠宰场。
其二、教师长时间占据讲台。
讲台本应是学生与教师发表各自意见的舞台，在学校却成了教师个人传经颂道的讲坛。
笔者曾任县语文评委期间，于2001年秋到2002年秋先后听60余位语文教师上课；做为主管学校教学工作的领导，我于2003年春校级公开课活动时，先后听了语文、数学、英语、物理、化学等8个学科20位教师上的公开课。
在这两次大型活动中，我对教师在上课时占据讲台的时间做了一个统计，其结果令我大吃一惊。
80余位教师，离开讲台走进学生中间去进行教学活动的仅20位，在这20位教师中能做到与学生平等交流的少之又少，在一节常规课上，一位教师安排学生听录音的时间用去了39分钟！
在校级公开课活动中，有一位教师整节课没有走下讲台，有12位教师在讲台上讲课时间超过30分钟，仅有8位教师在教学程序中设计有讨论、交流，而这种交流与新课程所要求的探究性学习相差甚远。
在这两次活动中，仅有2位教师参与学生讨论。
教师不愿走下讲台，参与到学生的讨论活动中去，有很多的原因，但愚认为其根本原因是教师不愿放下师道尊严。
这种由权威的传统的师道尊严构筑的墙将教师与学生分置两边，使教学成为了一种单边活动。
在这种单边活动中的学生也不愿与教师交流，进而形成了“鸦雀无声”或“一个声音高叫着”的尴尬局面。
二、旧的教学观依然统治着课堂教学
旧的教育观要求教师单向灌输知识，学生消极被动地承受知识，如仓库一般储存知识和积累知识，并以既定的答案为最终和惟一结论，这种教学观培养出来的学生个个变成了书本和分数的奴隶。
在许多学科，最明显的一个表现例子就是“去问题教育”，把有问题的学生教得没有问题了。
笔者自从事教学工作以来，任课先后几次跟班走，从初一带到初三。
在教学过程中，我发现这样一个奇怪的现象：
在初一时，老师提出一个问题，有很多学生举手回答以下问题，而且答案有时还很有新意。
到了初二，回答以下问题的学生明显减少了，举手的大多是那些学习成绩好的学生。
到了初三，老师提出一个问题，请学生回答，然而下面却没有一个学生举手，迫不得已，老师只得点名了。
这种现象不仅在一所学校存在，在很多学校都是如此。
是不是老师提出的问题没有思考的空间呢？
明显不是，那是什么原因导致学生不愿回答以下问题的呢？
后来，我问了一些学生，他们才告诉我：
对于老师提出的问题，原本他们是可以回答的，但若答案不与老师的相同，有时得到的仅仅是批评或同学的嘲笑，不回答、不提问不会有任何麻烦，而回答不对却有不愉快的结果；再则，老师的所有问题都是有标准答案的，提问仅仅是一个手段，渐渐地大家学会了消极听课，等待教师自问自答。
随着时间的推移，他们也就懒得回答老师的问题了。
的确如此，在绝大多数中小学校，教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度。
如果学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了，没有问题了。
我们在课堂上经常听到老师这样问学生：
“都听懂了吗？
还有问题吗？
”当学生回答说没有问题了，老师也就放心了。
有的老师不仅听其言，还要观其行，要抽问学生，当得到的答案是正确的，也就是都符合标准答案了，老师才会感到学生确实没有问题了，才会露出满意的微笑。
让学生带着问题走进教室，再让学生没有问题走出教室，这成为了教师教学的唯一目的。
这种教学观将有问题的学生教得没有问题了，他们以为这就是一种成功。
实际上，这种“去问题教育”严重扼杀了学生的问题意识和创造性。
要知道，有问题虽然不一定有创造，但没有问题一定没有创造。
正是这种旧的教学观一直规着教师的教学行为，使之成为了束缚学生个性发展、创新思维开掘的罪魁祸首。
三、“惟师是从”专制性的师生观使学生主体性丧失
教师力求通过教学，像园丁修剪树木那样把学生培养成为符合统一标准的道旁树、没有一根杂荟的草坪。
许多教师在听到学生不同意见时，常用自己的想法束缚学生，或给予伤害自尊心的批评，造成学生不敢提出和老师不同的意见，创造性思维便无从产生，最终变成一群只会听人吩咐，不会思考也不愿思考的学生。
近日，在市新州区一所小学里，一位老师给班上的学生布置了一道作文，要求学生以“春天”为题写作文。
一位叫王聪（化名）的《春天》与全班其他60名同学的不一样，那些同学的作文大多以“春天好”的主题，赞美春天和风细雨、花红柳绿。
而王聪理解的春天是：
“春天细菌繁殖旺盛；春天易流行感冒；春天雨水淅淅沥沥下个不停，很烦人，像个爱哭的小姑娘总也止不住；春天冷热不均，忽冷忽热……”作文交到老师那里，王聪挨了批评。
老师不点名对着全班同学说：
“有的同学不停地在作文中写春天不好，是不听老师讲解，胡思乱想，跑了题的结果。
古往今来，文人们都夸春天好，说春天不好是动错了脑筋。
”
王聪的作文因为与教师的统一要求相悖，招致了老师的批评，然而，在我们看来，他作文里所反映出来的春天情景又的确如此！
教师对学生自我感觉的批评可能会导致学生主体性的缺失和创新能力的泯灭，这或许是经过中国传统教育之后的科学家为什么没有一位能够获得“诺贝尔奖”的重要原因。
再有一个更令人思考的例子：
一次，某电视台的记者出了一个别出心裁的问题来考察人的创新意识是怎样萎缩的。
他们仅用一个“圆圈”来做调查。
当他们拿着摄像机走进一所小学的教室里，用粉笔随手画了一个圆在黑板上，然后问学生，这是什么？
小学生有的说这是一个圆，有的说，这是一个太阳，还有的说是车轮子，答案综合起来有30余种。
而当他们用一个同样的圆来问大学生时，大学生们脸上露出近乎鄙夷的神情说，这样的问题还用来考我，不就是个圆吗？
当他们问某单位正在开会的与会者时，没有一个人站出来回答这个问题，最后，在记者们非要有一个答案的情况下，一个人站起来说，那得让我们先问问领导做研究后再答复你们。
听起来好像是个笑话，但却明明发生在我们的身边。
教师严格按照统一标准培养出来的人才就是这样泯灭了自己的创新意识和主体个性的。
四、分数成为束缚学生个性发展的沉重枷锁
“分分分，学生的命根；考考考，教师的法宝。
”这个在校园、家长乃至于社会用于评价学生优劣的标准长期占据统治地位。
学生家长对自己的孩子最关心的不是他们学到了多少知识、掌握了什么技能，而是这次测验得了多少分；评价教师教学质量的优劣，除了看他的课是不是注重了对学生知识的传授，就是看每次学校联考后他所带的班各项分数指标在同科中的位次；考试尤其是中考、高考，仍以分数的高低为最主要的录取依据。
在由分数决定一切的形势下，其他的一切都被列为次要，长时间在题海战、分数战中挣扎的学生无法发展自己的个性，无法关注自已的爱好。
也难怪笔者在几次对学生兴趣爱好的调查中，都发现学生的兴趣和爱好为看书的占到70%以上！
整天只在和书本打交道的学生又能有什么爱好呢？
所以有了书呆子的出现、近视率的上升、国民身体素质的下降（中小学生在室外活动用于身体锻练的时间严重不足所致）。
在这些旧教育观念的桎梏下，学生只是分数和书本的奴隶，个性很难充分舒展，思维不能健康发育，惟师是从、惟书是从已经成为普遍性的精神现象。
这些不具有独立性，变通性和创造性的接班人如何能适应科技突飞猛进、知识日新月异的当今时代，如何能担负起21世纪富国强民之重任？
即便是在已经进入新课程一段时间的课改实验区，旧的教育观念也占有相当大的市场。
2003年10月，市教研中心组成5个调研组，分赴已开始课改的夷陵区、枝城市、当阳市、兴山县开展调研活动，调研组先后走访了30余所学校、听课265节次、召开60余次座谈会、向教师与学生发放调查问卷900余份……综合反馈的信息，调研组认为在课改实验区存在以下四个大的问题：
一是实验区学校教师课堂教学普遍存在“穿新鞋走老路”的现象，以知识传授为主的教学根深蒂固，有些老师还认为新课改仅仅是换了教材没换观点。
二是探究性学习流于表面，深层探究不够，仅是给传统教学贴上“探究”的标签。
三是课堂教学方法是“勾兑”的，如“勾兑”的酒，教与学的磨合不畅。
四是教师讲得过多，走不出满堂灌的误区。
旧的教育观念在教学上长期占据统治地位，给新课程改革向纵深发展设置了重重关隘，能否突破这些人为的关卡，对于每位教育管理者和教师来说，都是一场“血与火”的考验。
不破不立，要想立，就得破，要在破中立，立不立得稳关键是要看立什么，如何立，所以，学习新的教育观念、用新的教育观念来指导我们的教学，对我们来说极为重要。
四、新课程有哪些新的教育观念
教育是开启安全不同未来大门的重要钥匙。
什么类型 的教育必定会培养什么类型的人才。
社会对人才的需教育培养人才的基础，教育应培养社会需要的人才。
当今社会是信息化智能型的社会，对人才的需求标准也与过去有了明显的不同。
现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达交流在的多方面的基本能力，以与运用现代技术搜集和处理信息的能力。
1993年联合国教科文组织在召开的“面向21世纪的教育”的国际研讨会就将“高境界的理想、信念与责任感，强烈的自主精神、坚强的意志和良好的环境适应能力”列为21世纪人才规格的突出特征，可见新世纪的人才就是全面发展的，对社会最有用的人。
《纲要》在课程改革的目标中对基础教育课程应培养学生成为一个什么样的人有着这样的论述：
“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以与环境意识；具备适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
”为了培养社会所需要的这类人才，无论是教育行政领导还是学校教师都应树立与此相同的新的教育观念，并努力将这些新的教育观念贯彻落实到实际教学中。
具体地讲，新的教育观念包括：
一、“以全人为本”的人才观
未来社会综合国力的竞争，归根结底是创新人才的竞争，是全民素质的竞争。
人才的竞争，关键是大师级人才的竞争、特别是世界顶尖高科技人才的竞争。
同时，对大多数人来说，则更多地表达在面广点深、以博促专、一专多能上，以利于培养复合型、通用型人才，开拓型、领导型人才。
为此，我们必须以新的人才观念审视我们的教育，确立新的教育培养目标。
国家和社会对人才的需要是多方面、多层次的，人才培养也应是多方面、多层次的。
因而我们要确立人才层次性观念，培养越来越多的不同行业的创业者
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