数学单元整体设计闵花园丁彩云522青岛交流稿.docx

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数学单元整体设计闵花园丁彩云522青岛交流稿

单元整体设计的实践与研究

闵行区花园学校丁彩云

我校是从1999年开始进入到新基础课堂教学研究实践中的，至今，我们经历了三个阶段：

同一内容不同环节台阶递进的单课整体设计——同一年级一类课横向递进的单元整体设计——不同年级同类内容纵向递进的长程整体设计。

今天，我主要交流的是第二个阶段单元整体设计的实践与研究。

一、研究过程

（一）选一个点做实，做出一个单元整体设计的样板

那么如何来做单元整体设计？

对于我们来说是个全新的挑战。

我们的思路是：

首先我们要选一个点、做实这个点，做出一个单元整体设计的样板，有了这个样板，那么其他的单元整体设计就可以根据这个样板来迁移运用了。

于是我们选择了一年级第二学期第四单元数运算“百以内数的加减法”作为我们实践单元整体设计的一个点展开实践研究。

（以下就以这个案例来谈我们的具体做法）

1、建构单元整体设计内容框架

其中教材分析需要思考5个方面：

1）原来的教材编排是如何的？

2）这个单元的知识结构以什么为主？

根据学生的认识特点如何处理如何突破？

3）长程编排的框架和线索是什么？

4）我们认为符合学生特点的编排是什么？

是怎样的？

5）作对比，解释，原来……现在……，为什么要这样？

在此基础上，再对学生情况围绕前在状态和潜在状态两个方面进行分析。

关于目标制定，我们进行三层次目标制定：

即总目标、中单元目标分解递进制定、单课递进目标制定。

基于对以上内容的分析，我们清晰的建构出本单元知识结构、教学结构编排框架：

从上面的单元知识结构图中，我们能清晰的看到，百以内数的加减法中包含了3个中单元，其中百以内数的加法是教结构，教结构非常重要，它能奠定许多学习方法意识。

这些学习方法意识都对后面两个中单元进行用结构做好准备，具有迁移价值。

2、形成研究目录

通过对以上单元整体设计研究内容的分析与解读，形成了我们研究实践的目录：

一、单元整体分析

1、教材分析

2、学生分析

3、单元目标设计

二、单元单课教学设计

1、百以内数的加法各单课教学设计

第一课时百以内的加法（整体进入）、整十数加整十数

第二课时两位数加一位数（不进位）、两位数加整十数

第三课时两位数加两位数（不进位）

第四课时两位数加一位数（进位）

第五课时两位数加两位数（进位）

2、百以内数的减法各单课教学设计

第一课时百以内的减法（整体进入）、整十数减整十数

第二课时两位数减一位数（不退位）、两位数减整十数

第三课时两位数减两位数（不退位）

第四课时两位数减一位数（退位）

第五课时两位数减两位数（退位）

3、百以内数的连加连减各单课教学设计

第一课时整体进入、连加

第二课时连减

第三课时加减混合

第四课时两步计算综合练习

三、单元单课练习设计

1、百以内数的加法各单课练习设计

第一课时百以内的加法（整体进入）、整十数加整十数

第二课时两位数加一位数（不进位）、两位数加整十数

第三课时两位数加两位数（不进位）

第四课时两位数加一位数（进位）

第五课时两位数加两位数（进位）

2、百以内数的减法各单课练习设计

第一课时百以内的减法（整体进入）、整十数减整十数

第二课时两位数减一位数（不退位）、两位数减整十数

第三课时两位数减两位数（不退位）

第四课时两位数减一位数（退位）

第五课时两位数减两位数（退位）

3、百以内数的连加连减各单课练习设计

第一课时整体进入、连加

第二课时连减

第三课时加减混合

第四课时两步计算综合练习

研究目录的梳理与形成，让我们对研究的内容与研究的任务更加清晰与明确。

3、全员通力分工合作

4、过程资料汇总、整理、梳理——形成集（样板）

以上老师在规定的时间节点里完成并上传自己所承担的研究任务给负责此项工作的教研组长，由教研组长将上传的资料进行整理、梳理与汇总，最后形成集，即样板。

这个单元整体设计样板，我们足足做了近一年（2012、9——2013、6）。

期间我们在华师大专家吴亚萍老师的指导下，进行了四次修改，完成了从无到成型的跨越。

（二）样板的迁移运用

为了巩固和迁移以上单元整体设计的做法，我们又在2013.9至2014.1再次通过全员通力合作的方式，完成了三年级第一学期“用一位数乘除”的单元整体设计。

期间以年段为单位，鼓励相同年段教师将单元整体设计的研究方法自觉迁移运用到各年级不同单元的整体设计上。

如完成了：

二年级、三年级第二学期数运算单元整体设计，四年级第二学期形概念单元整体设计和五年级第二学期数量关系单元整体设计.......通过这样的一个操作过程，可以说我们数学组每个成员都清晰与掌握了怎样做单元整体设计的方法了。

（3）循环运用

在今后的教学研究实践中，我们可以充分运用这些研究成果资源进行循环使用，在使用中再不断的丰富、发展与完善。

由此，我们建构出了我校同一年级一类课横向递进的单元整体设计的实践与研究的操作方法：

同一年级不同内容横向递进的单元整体设计

样板选一点做实

一年级第二学期百以内数的加减法单元整体设计

三年级第一学期用一位

数乘除单元整体设计

迁移

运用运用

三年级第二学期

数运算单元整体设计

二年级第二学期

数运算单元整体设计

五年级第二学期数量关系单元整体设计

四年级第二学期

形概念单元整体设计

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操作过程：

建构单元整体设计内容——形成目录——全员通力分工合作——过程资料汇总整理——形成集（样板）——迁移运用——循环使用。

（四）再将同一年级一类课横向递进的单元整体设计的实践与研究的操作方法迁移到不同年级同类内容纵向递进的长程整体设计上。

在对上面阶段的课堂教学实践研究的过程中，我们深深的感受到了一节课不同环节之间的关联递进关系，以及感受到了同一单元课与课之间的关联递进关系。

那么我们在思考不同年级同类内容之间又会有怎样的关联递进关系呢？

于是在2014.2，我们开始进入到“不同年级同类内容纵向递进的长程整体设计”的实践研究阶段。

因为有了上面我们做单元整体设计的经验，我们少了点恐慌多了点自信。

我们的研究策略、实施过程与做单元整体设计相一致。

我们首先也是选一个点来做实，形成一个纵向递进的长程整体设计的样板。

基于我们对数概念课型结构比较清晰，所以我们决定先做“不同年级数概念纵向递进的长程整体设计”。

目前我们已经完成了“万以内数的认识”、“大数的认识”、“分数的认识”、“小数的认识”、“正、负数的认识”的课例研究。

期间，我们结合希望之星汇报课展示在全校范围开展了一次阶段性的研究成果汇报论坛活动。

到6月底，我们准备将上传的资料进行整理、梳理与汇总，最后形成集，即形成纵向递进的长程整体设计的样板，然后迁移运用到其他内容的纵向递进的长程整体设计上。

二、问题与解决

一路走来，在过程之中，我们曾遇到许多的困难与问题，在困难与问题面前，我们也形成了一些解决方法：

遇到的问题

解决的方法

1、对单元整体的校本解读

即：

我们要研究的单元整体设计与我们对教材现有单元的理解有什么不同？

学习纲要，并进入局前街小学、常二小网站，学习他们的新基础实践经验，形成对单元整体设计的认识：

我们打破对教材现有单元的理解，把在知识上、学习方法上、思维方式上具有内在关联、可相互渗透和类比迁移的内容组成一个学习单元，形成了对单元整体的校本解读：

一是一个新的知识点和与之相关的练习形成的一个小单元；二是两到三个具有内在关联性的新知组成的一个中单元；三是一个年段甚至跨年段的同一领域同一类型知识组成的一个大单元。

2、建构单元整体设计内容框架

即：

我们究竟要围绕哪些方面进行单元整体设计？

前期校内老师自己研讨、摸索，定下7个方面的研究内容，中期吴老师指导、修改、确定。

3、怎样做单元教材分析？

怎样进行单元知识结构分析？

怎样重组教材？

单元整合？

撰写学生分析？

制定三级目标？

前期校内老师自己研讨、摸索、撰写，中期吴老师指导、修改、确定。

4、如何实施单元整体设计？

即：

探寻实施单元整体设计的保障措施

1、抓实“前移后续”校本研修方式质量：

①采用相对集中，内容、任务驱动的形式展开活动。

即每周一次备课组活动及每两周一次的学科活动，在活动前一周，由备课组长、教研组长把该次活动的内容、要求、任务提前告知每位老师，让每位老师围绕要求提早做好功课，便于在活动时有准备、有想法、有内容可说。

②改变课堂研讨模式，以模块式推进，以单元定人，研讨课呈现单元整体分析的成效，同组老师承担单元连续性课时的教学。

2、有明确的规划与所要达成的目标以及所要呈现的成果形式。

3、全员通力合作，全程参与，以点带面，累积研究经验与方法。

4、前期校内老师自己摸索、尝试、实践、初步弄出自己的一点成果。

5、中期专家介入，借助专家的把脉、问诊、指导，形成可操作性的实施方案。

6、后期将专家指导后的方案进行实践、累积经验。

三、研究成效

（一）提升了教师对单元整体设计教学的再认识

1、单元整体设计教学，是体现知识框架性结构的教学

对单元建立起知识学习的大框架，有利于帮助学生建构知识的整体认知结构，有利帮助学生学生进行知识之间类同的关系比较，寻找知识之间的区别与联系，就能不断的帮助学生把未知的知识纳入到自己已有的认知结构中，让学生体验到自己的知识结构、认知结构在不断的系统、不断的完善、不断的丰满。

改变过去学生只见树木不见森林的封闭式接受学习状态，有利于促进学生主动学习能力的提升。

以上的知识结构、教学结构编排框架图就足以说明这一点。

2、单元整体设计教学，是体现教学过程性结构的教学

从知识教学过程展开的角度，我们可以发现有一类知识是具有共同的教学过程结构的。

这种过程性结构的教学，可以帮助学生系统的获得或是习得这一类问题学习或研究的方法、路径。

比如：

上面数运算的教学过程性结构是：

整体进入——算式产生——分类——命名；算理探究——法则提炼——算法运用。

认识到这种过程性结构的存在，我们就可以从最初的教学内容起，努力引导学生了解和把握这个过程性结构，这样，学生在以后的数运算学习过程中，就可以主动的按照这个过程结构自主的展开探究活动。

3、单元整体设计教学，是体现学习方法性结构的教学。

教学是一项长效工程，最有价值的不在于当前知识的形成，而在于对知识结构的把握和把握结构后自主展开学习的积极状态。

单元整体设计教学可以通过“教结构”和“用结构”的教学方式，让学生利用这类方法性结构，主动的参与到其他同类知识的学习过程之中。

“教结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生从现实问题出发，在解决问题的过程中发现和建构知识，充分感悟和体验知识之间内在关联的结构存在，逐步形成学习的方法结构。

二是“用结构”阶段，主要采用迁移的方式，让学生运用学习的方法与步骤结构，主动学习和拓展掌握与结构类似的相关知识。

如：

在学习“梯形特征的认识”时，学生会主动迁移到已学平面图形特征认识的研究方法：

老师，我们可以运用平面图形特征的研究方法，从梯形的“边、角、对称性”三个角度来研究梯形的特征......。

4、单元整体设计教学，是体现知识整理、沟通与梳理的教学。

单元整体设计教学，关注知识体系的整体性。

在每一个学习的节点上，通过对知识的整理、沟通和梳理，帮助学生形成一个个知识结构、学习方法的完整呈现。

比如：

在教学梯形的特征认识的最后一个环节，我们沟通了小学阶段所学的平面图形，完善了图形认识的知识结构。

除了用集合圈来表示它们的关系外，还运用了图形之间的变化关系图以及特征表来将所有的平面图形的变化关系和特征进行了梳理。

使学生对小学阶段的所有平面图形有了整体的把握和再认识，对于他们后续的图形的学习具有可持续发展的意义和作用。

沟通图示如下：

可见，这种结构式的教学方式和学习方式，为学生的进一步学习搭建了支撑点，学生顺着学习结构的搭建方式，顺利进行更高一层学习的搭建过程。

在“用结构”的过程中不断生成更宽更广层面的学习结构，使得学生的学习更具智慧，为学生自主学习提供了有效的保障。

（二）促进与提升了团队整体水平

通过以上系列性的研究，我校全体数学教师对自己几年不变的教学行为有了一个全面又深刻的反思，提高了对数学教育的再认识和再实践能力，课堂教学也发生了一些新的变化。

首先是教师们清晰了数学教学的价值追求。

在单元整体设计的引领下，数学学科独特的育人价值与单元内容、课时内容的育人价值成为我校教师日常工作的自觉思考。

数学知识整体结构的内涵是丰富的，它不仅包括以书本为载体呈现的知识内容，更包括数学的精神、思想和方法，而这些恰恰是数学知识的“灵魂”所在。

它承载于数学知识的结构中，活跃于教师的思维中，生长在数学教学的过程中。

其次是通过实践研究，教师提升了读课标、读教材、读单元、读学生的能力，感受到了一节课中环节与环节之间的逻辑递进关系和一个单元中课与课之间的逻辑递进关系，促进了师生关系思维的不断形成。

教师学会了以关系思维透过教材表面的“点”寻找知识间内在的、纵横交错的本质联系和展开逻辑的能力，学会发现教材内容编排的思维内核以及内蕴的育人价值，学会对教材的文本资源进行整体开发和结构加工，形成结构化的长程设计，进而学会将散点的知识结构化地呈现在学生面前，引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构逐步形成整体的、综合的、关系式的立体思维品质，促进了教师的专业素养发展。

（三）促进了学生生命的成长

首先是课堂变得灵动起来。

学生敢于发表自己心中的问题、想法、观点与建议。

课堂中有了学生观点的碰撞和争辩，多了思维发展的磨砺。

学习兴趣、学习自信心和研究意识萌发。

学生获得的数学思考，体验到的数学思想方法、感受到的数学探究精神、体会到的数学乐趣等让数学课堂绽放数学的精彩。

其次是促进了学生主动学习能力的提升。

学生不仅从整体上把握数学知识、方法和观念，同时教会学生习得与掌握学习的方法结构和运用这种方法结构，获得思维方式与行为方式的智力支撑。

学生获得了开展主动、独立学习的有效路径，能积极主动的投入到学习的探究过程中，成为知识、能力和方法的主动建构者和创造者。