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教师资格考试资料整理B类
教育学，心理学考试资料整理B类
教育心理学第一章绪论1,心理学研究的对象和范围2,：
学校教育心理学是学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
3,研究对象：
a学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。
b学校教育心理学并不研究所有的学
教育心理学
第一章 绪论
1,心理学研究的对象和范围
2,：
学校教育心理学是学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。
3,研究对象：
a 学校教育心理学是一门科学的学科，它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应当具备的要求。
b 学校教育心理学并不研究所有的学与教的问题，它主要研究学校情境中的学与教。
c 学校教育心理学研究的学与教，包括知识，技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，但也涉及学生的思想品德，行为习惯和情感态度的学习。
d 学校中的教学活动虽然是教与学双方共同完成的活动，但只有弄清楚了学生如何学习的过程及其主要影响因素，才能知道如何有效地指导学生学习。
二，学校教育心理学的意义1,
1,校教育过程中学生学习过程的理解。
2,教育心理学的知识是所有教师的专业基础。
3,有利于科学地总结教育教学经验。
4,提供了学校教育，教学改革个研究的理论和方法基础。
三，学校教育心理学的研究方法（重点）
1，观察法：
就是有目的，有指导，有结果的观察，是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。
2，调查法：
通过其他有关材料，间接了解被试者的心理活动。
3，自然实验法：
是在学校教育的实际情况下按照研究目的而控制和变更某些条件，以观察被试者心理活动的表现。
4，临床经验总结法：
是对学与教的个案作详尽的观察，评量与操纵的研究法。
5，教育经验总结法：
就是从心理学的教育总结教育经验。
6，实验室实验法：
是在特设的心理学实验室内进行的。
常识：
教育心理学成为独立学科是从1903年美国教育心理学家桑代克著〈教育心理学〉开始的。
第二章 现代心理学的教育观
一，教育和学校教育
基本概念
a 教育：
是培养人的一种社会现象。
b 学校教育：
是特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。
二，教学与课
1，什么是教学：
以学习为中心，围绕学习的制度和系统。
从心理学角度，可把教学看做是企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。
现代学校的教育是科学，也是艺术。
2，什么是课：
课是教学的一个基本单位，指在一定的时间内，教师和学生 相互作用（三要素）达到教学目的。
三，学生和教师（重点）
（一）学生和学生群体
1，学生：
学生是学与教活动的主体。
（我们要了解学生，了解学生年龄心理特征，个性心理特征以及群体心理特征。
）
2，学生群体
（1）正式学生群体：
根据上级正式文件或学校内部正式规定而建立的各种学生群体组织，如班级，学生会，学习小组等。
（2）非正式的学生群体：
既没有正式规定建立，也无须任何人批准同意，由有关学生自愿组合而成的学生群体。
（3）非正式群体形成的主要影响因素
a 空间因素：
譬如近邻，座位等。
b 类似性因素：
年龄，性别，个性等相似。
c 需要的互补性：
学生双方的需要及对方的期望构成互补关系时，容易组织在一起。
d 仪表：
穿着，风度等因素。
（4）非正式群体的类型
a 正面型：
与正式学生群体的目标一致，如外人不知道的兴趣学习小组等。
b 消极型：
其活动往往影响学与教活动的正常展开，但并未超出法律允许的范围。
c 中间型：
介于上两种之间，没有明显的积极或消极作用，如经常聚集在一起的游玩娱乐。
d 破坏型：
也叫“团伙”，往往有严重违反学校纪律甚至违法的犯罪行为。
（5）怎样看待和处理学生非正式群体
a 利用非正式学生群体的特点增强正式学生群体的素质。
b 精心做好消极的非式群体成员的工作。
c 对于破坏型的学生中的“团伙”，要坚决予以拆散。
（二）教师
1，角色与教师角色
（1）角色：
社会生活中经常进行的那些典型的行为的概括。
（2）教师角色：
教师扮演着许多角色，这些角色相互关联，也有可能相互矛盾。
A 教员（中心角色）：
是发动，指导和评定学生学习的人。
B 学生模仿的榜样：
不仅在学习知识经验方面，而且在行为方式，价值观和为人处世的态度等方面，都是学生模仿的榜样。
C 课堂的管理者：
教师课堂教学秩序和课堂纪律的责任。
D 办事员：
大量的教务工作。
E 团队活动领导者：
多多少少会兼任这一方面的工作，如少先队辅导员，第二课堂的活动指导者等等。
F 公共关系人员：
要同家长打交道，必要时还与社会各方面交流。
G 学者和学习者：
学生眼中，教师是学者，教师要面对学生提出的各种问题，虽不可能总是正确，但不允许逃避，所以教师必须要经常研究学习，所以教师也是学习者。
H 社会心理工作者和临床心理学家：
教师要用正确的技巧处理教学过程中的人际关系，要了解学生个人和群体的特点，要帮助学生解决各种问题。
I 父母：
教师要像父母一样关爱学生，随时为学生提供积极的情感支持。
J 权威人物：
表现在领导，控制，决断，奖惩和限制课堂中学生的行为等方面，教师的威信在学校，课堂影响很大。
（3）教师对学生期待的作用（重点）
教师对学生期待的作用可以起一种潜移默化的作用，从而有助于学生学习的进步，教师期望的这种效应，就是著名的“罗森塔尔效应”也叫“皮格马利翁效应”。
不仅教师对学生的期望会产生重大的影响，而且学生对教师的期望同样也可激励教师或使教师失望。
（4）教师管教学生的误区
1，对学生言行的要求不当：
教师可能对学生的言行要求过高，缺乏弹性，导致管教过严，也可能对学生的言行要求过低，导致管教过宽。
教师正确的管教观应以学生的心理和行为为表现的特征为依据。
要将原则，灵活。
2，以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习：
实际上，练习个作业贵在指导，活动在乎于是否合乎学生需求，两者关键都在于有效，在精不在多。
3，过高估价奖励个惩罚的作用：
对学生的惩罚常在获得立竿见影的成效后而获得教师的高度评价，正因为惩罚的效果具体而迅速，教师便频频用之，忽略了惩罚的副作用。
学生会受到伤害并怨恨老师。
奖励的效果一般会好于惩罚，但也要适当运用，过度迷信奖励的作用会使学生产生耐奖性，其激励作用会渐渐减弱。
4，缺乏处理问题行为的技巧：
关于管教与课堂纪律方面的师资训练，多以抽象的原则性理论教学为主，所以教师多缺乏处理实际问题行为的技巧。
教师在这方面缺少专门的训练如何理解和如何诱导学生。
仅仅强调积极的指导取代消极的惩罚，而不教以实际可行的处理问题行为的技巧。
（5）一般教师的心理特征
1，热爱学生，期待学生健康成长，这也是当前我国教师最主要的最基本的心理特征。
2，意志坚定，善于支配感情，也就是有耐心，善于控制和调节自己的心理个感情。
3，学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈。
4，思维灵活，注意客观分析。
教师具有较高的文化水平和较强的思维能力，他们一般比较敏感，善于抓住新信息，从各个角度，依据教育教学中出现的新情况，加以巧妙的处理。
5，观察敏锐，善于了解学生。
学生在学业和道德品质上的各种征兆，教师一般都能看出，还具有一定的遇见学生未来发展趋势的能力。
（6）课堂师生交往的心理策略和技巧（重点）
1，性质：
课堂交往是一种人际沟通，它具有传递教学信息，满足师生个体心理需要，改善师生关系，激励学与教的积极性和改变学生思想和行为等心理功能。
2，特点
A 堂交往是一种正式交往：
人际交往可分正式交往和非正式交往，课堂师生的交往具有鲜明的组织性，目的性，计划性和规则性，是双方面的以教师为主导的交往，课堂叫完中，学生容易拘束，紧张，教师应争取创设自由和谐的情境，消除师生的障碍。
B 课堂交往是一种代际交往：
教师和学生多属于两代人，交往中，教师既要考虑学生的年龄特征，又要引导他们日趋符合成人交往的规范。
C 课堂师生交往是“一对多”式的交往：
学要教师具有较高的适应课堂交往特点的交往技能，一对多，有时师生间直接交往和心理交往比较困难，容易产生被忽略的“交往死角”。
3，建立良好师生关系的心理学原则
A 不要把教师的需要解释为学生的需要。
B 创造安全而温暖的课堂气氛。
C 正常的师生关系要有分寸，应以公认的渠道为限。
D 一个过分地把自己等同于学生的教师，很可能会轻易地丢失了自己影响学生的主要手段。
教师也不能刻意地去追求学生的爱戴。
第三章 教育目标和教师发展的心理学分析
一，教育的目标
以人为中心的发展是教育的最终目标。
二，三重四面的教学目标
（一）学习的三重目的
1，学习技能和有关特定科目的知识——并学习你如何能够做得更快更好更轻松。
2，培养综合概念技能——你如何能够学会将同一或类似概念应用到其他地方。
3，培养个人技能和态度，使它能轻易应用于你所做一切事情中。
（一）学习的四个方面
1，自尊
2，生活技能培训
3，学习和怎么样学习
4，具备基本的学术能力，体能和艺术能力
所有的这技能方面都应该结合在一起，相互促进。
三，教师的发展方向
1，不仅能胜任工作还能了解学生。
2，教师应遵循符合其职业的道德准则和职业行为规范，在遐想和行为上作学生的典范。
3，教师发展的人性化方向，以一种特殊的教育者的立场，从一种特殊的对新一代人和未成年者的爱护和同情，形成一种相对于其他专业人员来说更具人情味的新人道主义态度。
四，教学目标的心理功能
（一）教学目标的启动功能：
需要表现为动机从而推动人的行动，其决定性的前提条件是自觉目标的确立。
所以目标对行动有着引发和启动作用。
（二）教学目标的导向功能：
在行动进行的全过程中，目标通过对活动的各方面的控制和调节，使活动维持其稳定方向和完整的内容，目标为某个具体行动的导向，也为人的一生导向。
（三）教学目标的聚合功能：
人活动的形式有个体的单独活动和群体的共同活动，将个体联结的根本是他们的目标，个体的的目标相同，就具有聚合的条件，个体能集合在一起共同活动，就说明他们的目标有共同处，这就是目标的聚合功能。
（四）教学目标的激励功能：
学于教的积极性或努力程度，也决定于人对目标的期望，只有在有盼头的时候，人才会努力。
五，教学目标的选择标准（P75）
（一）价值性标准
（二）可能性标准
（三）低耗性标准
（四）丰富性标准
（五）就高性标准
第四章 认知和社会发展与教育
一，发展及发展的趋势
（一）概念：
发展是随着生理年龄的推移，作为经验和内部相互作用的结果而在个体的这个整个体系内产生的技能构造沙锅内的变化过程。
（二）发展的趋势：
综合的分化，平衡化，概念化，社会化，个性化。
（P89）
二，制约儿童心理发展的因素（P92）
（一）遗传与环境。
（二）成熟与学习
（三）社会环境因素
（四）学校教育因素
（五）主观能动因素
三，皮亚杰的认知发展论的基本原则
（一）原则
1，组织：
促使过程系统化和组成连贯系统的倾向。
2，适应：
调节环境的倾向。
3，平衡：
一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定。
（二）儿童认知发展的分期
1，感觉运动阶段。
2，思维准备阶。
段
3，思维阶段。
4，抽象思维阶段。
常识：
〈认知发展论〉——皮亚杰
〈心理社会发展期论〉——艾里克森
第五章 学习的基本理论（核心内容）
一，什么是学习（重点）
（一）概念
1，广义概念：
学习是人类倾向或才能的一种变化，这种变化要持续一段时间，而且不呢功能把这种变化简单地归于成长的过程。
2，狭义概念：
凭借经验产生的，按照教育目标进行的比较持久的变化。
关键词：
变化。
行为变化——思想变化——持久的变化（成张，疲劳，外部原因等因素）
二，学生学习的特点
（一）间接性学习为主，直接性学习为辅
1，间接性学习主要是通过书本的感材料进行的学习，直接性学习是通过经验，即人类在认知过程中长期积累的经验和自身的经验，从而进行学习。
2，组织计划性：
学生学习的主要任务在于掌握前人的经验，占有前人的认知成果，在此过程中发展自身，并是在一个有组织，有目的，有计划的环境中进行的（学校和教室）。
3，有效性：
主要取决于教学方式，通过多方面的条件去引导学生建立一个有效的学习方法。
4，年龄差异性：
学生的年龄特征影响着学生学习的方式和水平，要促使学生的学习过程正常开展，就必须注意学生学习所存在的年龄差异性特点。
我们必须了解各种年龄段的特点来进行教学。
5，学生学习的面向未来性：
学生学习的过程主要不是为了适应当前的学习环境，而是为了以后的需要，教师应把社会，学校和教师的要求变成学生自觉学习的需要，提高学生的自觉性和主动积极性，变被动为主动。
三，学习的意义和作用（P127）
四，日常对学习的片面理解
（一）只有给予奖惩，学习才会发生
学习不是奖惩的结果，虽然奖惩可以强化学习，但不能真正引发和“消灭”学习。
学生的内部原因才是关键，引起学习的内因有好奇心，求知欲，兴趣等因素。
（二）学习就是获得和吸收事实材料，获得越多，学得越多
这种观点强调记忆，把学生装得满满得，等于是把知识硬填进学生头脑中，学生是被动得接受，学生可能会为对付考试或者免受惩罚而暂时装进一些孤立信息，但很快会忘记。
学习和教育的功能主要是包含有各种复杂的概念和变化复杂的认知结构的发展，有了这个结构，学到的东西才有意义。
学生的学习关键在吸收，而不在多多益善。
（三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持
认真教和学的东西不一定是学生自身主动的学习，非自身目的的学习，多少次学过的东西，，还是会遗忘。
（四）掌握最好的就是练习最多的
大量重复只能形成习惯，不能形成技能，若想掌握好，关键还是取决于自身的兴趣和正确的指导。
（五）教等于讲述，学等于接受讲述
当教师只是讲述某一件事时，并不容易引起学生行为上的变化。
教师不但要讲述，还要懂得把讲述的问题结合到实际的问题中去，加以解决，学生才容易接受。
（六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事
学生年龄特征和教学水平的限制，难以发现学习材料的意义和价值，或者遇到困难挫折，才会觉得学习很辛苦，所以不能片面强调刻苦。
（七）一切学习都应该是有趣的
学生在学习过程中为种种遭遇而感到苦恼是必然的，教师应该允许学生的失败或失误，但不能允许由此沮丧而丧失信心和勇气。
五，布鲁纳的认知发现学习理论
（一）基本观点
1，认为学习是一个主动的认知过程，而不是机械地把特定的反应与特定刺激联系起来的过程。
2，对儿童心理发展实质的看法：
儿童心理发展以信息的处理和储存系统为基础，能对代表客观事物的抽象符号作出反应。
学校中儿童心理发展要依赖师生的相互作用，语言学习是儿童心理发展的关键。
3，重视学习过程：
认知是一个过程而不是结果，教师不是给学生提供结论，而是组织学习情境，让学生了解学习过程和探索方法，教师不必告诉学生现成的规则，概念，要使学生在参与归纳的过程中去发现这些规则。
4，强调形成学习结构：
学习结构就是学习事物是怎样互相关联的。
掌握事物的结构，就是要使事物之间有意义联系起来的进行理解。
5，强调直觉思维的重要性：
这是一个思维方式和角度的问题，分析思维是以仔细定好的步骤进行演绎推理或归纳推理。
直觉思维是以“熟悉有关知识领域及其结构”为基础，能进行跃进，跳级，采取捷径的思维方式，往往更接近真理，应鼓励学生具备这种品质，先猜测再验证。
6，强调内部动机的重要性：
学习是一个主动的过程，学习的最好动机，是对学习材料本身的兴趣，不宜过分重视奖励，竞争之类的外在刺激，发现学习的方法也是激发学生内部动机的一个有效途径。
7，强调基础学科的早期学习：
任何学科游客仪用一种简单形式描述，使任何特殊的学习都可以用一种可辨认的形式去理解它，要用适合学生认知发展水平的学科基本结构，用根据学生表征系统形成的特点来进行教学，这样任何年龄阶段的学生都容易掌握各门学科的基本结构。
8，强调信息提取：
人类记忆就首要问题不是储存，而是提取。
提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息储存在哪里才能提取信息。
学生亲自参与发现信息的活动，必然会用某种方式对其加以组织，从而有效地记忆。
9，提倡发现学习
A 概念：
以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行学习。
B 发现学习的四点作用：
发挥智力潜力，使外部奖励向动机转移，通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略，帮助信息的保持和探索。
C 发现学习的条件：
学生方面的条件，要求学生有相当知识和经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度。
教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平。
教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生在课堂上再发现的过程。
六，奥苏贝尔的认知接受学习理论
（一）有意义学习（基本观点）
1，概念：
的新知识与雪糁认知结果中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的（非字面的）联系的过程。
2，有意义学习的标准
A 建立实质性联系，其含义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。
B 新旧观念之间的联系是非人为的，这种关系是一种合理的，别人可理解的。
自然而非人们主观强加的关系。
3，命题学习，学习几个概念联合所构成的复合意义。
包含代表性学习，概念学习和简单命题学习。
4，有意义学习的关键：
解决学生是怎样掌握概念和命题的。
（二）概念与命题的同化模式（P175`）
七，布鲁姆教学目标的分类及掌握学习理论（重点）
（一）认知领域的教学目标
1， 知识：
指再认和回忆的能力，培养学生再认和回忆的方法，学生如何借助暗示，信号和线索把所学的知识回忆起来。
2， 理解：
包括翻译，解释和推断，培养学生接受和使用信息的能力。
3， 应用：
指培养学生在复杂情境中运用抽象概念的能力。
4， 分析：
培养学生将整体分解成各种因素的能力。
5， 综合：
培养学生粗豪里因素，部分与片段的能力，并知道如何将它们整合起来。
6， 评价：
培养学生对信息的质量作出判断的能力。
（二）情意领域教学目标
1， 接受：
培养学生感觉并愿意接受耳濡目染的事件的能力。
2， 反应：
训练学生从单纯地感受外界刺激到反应的满足的能力。
3， 组织：
培养学生将各种价值整理归类，然后组织成不相互冲突，反而相互的材料。
4， 评估：
培养学生爱好某种事物，最终献身于有价值的事物的倾向。
5， 价值的性格化：
包括价值的概括化和个性化，这是最高境界。
价值被内化以后，成为学生的价值或人生观，其言行受价值观的约束，至此成为学生性格的一部分。
八，加涅的学习结果分类和指导学习理论
（一）学习的八种阶梯类型（重点）
1，信号学习：
这是情绪反应习惯的获得，它使学生对某种刺激或信号发生一般的扩散性的情绪反应。
2，刺激反应联结学习：
这是训练学生对某一刺激或刺激群作明确的反应。
3，连锁：
训练须生将一系列从刺激反应联结获得的习惯连锁起来，成为连锁行为。
4，言语联想学习：
即是言语的连锁行为，以动作连锁为基础。
5，多重识别学习：
训练学生区别刺激群间的差异而对其中之一或一部分作适当的反应。
6，概念学习：
训练学生如何根据事物的属性而给事物适当的抽象名称或适当归类。
7，原则学习：
使学生了解概念间的关系。
8，问题解决学习：
训练学生如何应用已经学会的原则去建立新的原则。
常识：
巴浦洛夫：
经典条件反射理论
斯金纳：
操作条件反射理论
班杜拉：
社会学习理论
布鲁纳：
认知发现学习理论
布鲁纳假设：
任何学科都能够用某种正确和有用的形式教给任何年龄的任何人。
奥苏贝尔：
认知接受学习理论
布鲁姆：
掌握学习理论
加涅：
学习结果分类和指导学习理论
第六章 学习的迁移，保持和遗忘
一，什么是学习的迁移和迁移的种类
（一），概念：
迁移是一种学习对另一种学习的影响。
（二）学习迁移的种类（重点）
1，正迁移：
一种学习对另一一种学习产生的积极影响。
2，负迁移：
一中学习对另一种学习产生的消极影响。
3，顺向迁移：
先前的学习对后继学习的影响。
4，逆向迁移：
后继的学习对先前学习的影响。
5，垂直迁移：
难易不同的两种学习之间的相互影响。
6，水平迁移：
难易相同的两种学习间的相互影响。
二：
学习迁移现象的理论解释（重点）
（一）共同要素论（桑代克）：
一种学习之所以能促进另一种学习，是因为两种学习具有完全相同的共同要素。
（二）概括化理论（贾德）：
只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的。
三，影响学习迁移的主要因素（重点）
（一）学习情境的相似性
（二）学习材料的性质
（三）学习活动的多样性
（四）原学习的熟练和理解程度
（五）年龄特征
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