吴金瑜的理解教育转载.docx
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吴金瑜的理解教育转载
吴金瑜的理解教育！
（2011-10-2515:
34:
41）
从上世纪末始，人类社会由后工业时代逐渐进入以信息化为标志的知识经济时代，在这样一个社会变革时期，东西方文化的融合，人性与科学理性的交融，同样使教育正发生着深刻的变化。
三年前，平乐，上海远郊一所普通而又相对薄弱的初级中学，但不甘教育寂寞的平乐人，在华东师大教授熊川武博士的悉心指导下，从教育的内容到教育的理念与教育的行为方式，从隐性课程到显形课程，大胆进行教育的改革，让教育从文本回归到人本，从理性走到教育的理性与人性的融合，更符合人的生命发展的规律性，使教育走向理解的教育，这就是平乐的理解教育。
这三年，对潜心于理解教育研究与实践的平乐人来说，既是困惑反思的三年，又是奋斗成长的三年。
老师改变了传统的灌、管等陈旧教育理念和教法，理解学生、教在心灵，引导学生理解人生、理解知识、理解他人、理解自己、开启智慧之门，实现智慧和德行的共同发展。
学生知道“拳拳高堂心”、“片片师生情”，理解老师，勤学奋进；理解自我，塑造人生。
教师在“理解”中发展，学生在理解中成长，平乐迅速由一所薄弱学校逐步走向上海市先进学校行列，被上海市教委有关领导认为是“为上海加强初中建设提供了一个很好的范例”。
当我们回头看看走过的理解之路，当我们看到在自己手中改变的学校与自我时，我们感概教育之魅力，理解之深刻，同样为作为一名发展着自己与他人的理解教育的实践者与研究者感到骄傲。
一、 理解教育的缘起
1、社会的变革与教育发展
翻开人类的教育史，其实也是一段人类的社会发展史。
我们知道，教育是作为人类社会的一种自然特征出现的，在社会发展的一切阶段上，教育对社会的命运都有贡献，同时，教育也从未停止过其自身的发展。
原始社会的教育是：
“一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的”。
这是非制度化教育的结果。
当人类进入农业社会（包括奴隶社会与封建社会），制度化教育的雏形显现，其标志是，学校开始出现，教育内容开始由社会与统治者规定，如古希腊时代的“七艺”、中国夏商周战国时的“六艺”教育等，人类开始了根据人和社会发展要求有目的、有步骤、有计划教育后代，“长者”根据自己占据的精神和知识权威地位教育下一代。
教育的主要方式是单向的传授，即“传道、授业、解惑”。
限于人类对自身和自然认识的限制，限于人类自身力量的有限性。
从教育的内容来看，人类除了通过传授方式将前人结累的文明成果有限地传授给下一代外，就是进行宗教教育。
虽然宗教文化中有很多内容是有益于人和社会，如道德教育等，但同样让人感觉到，人在自然和自己的将来面前是无能的，只有上帝能使我们走向天堂。
从教育的师生关系来看，是以教师为中心，学生唯有“尊师重道”，处于一种从属地位。
工业化时代的到来，知识量的猛增，以及牛顿科学大厦的建立，教育逐渐走向批量“生产”人才，学校概念得到强化，成为教育的主要场所，制度化教育走向成熟。
相应，赫尔巴特的教育科学在哲学、心理学的支持下，在工业化技术和科学结构的影响下诞生了，而这样的教育科学也必然带有深深的时代和社会认识的烙印。
赫尔巴特教育学，这种格式化的教育模式基本上是以教师为中心的教育模式。
20世纪上半叶，凯洛夫五步课堂教学法使这种教育模式达到登峰造极的地步，而新中国的教育受这种教法影响之深在世界上也是绝无仅有的。
这个时代的教育，从内容来看，受斯宾塞的“科学知识最有用”和培根“知识就是力量”的影响，主要以科学知识教育为主；从认知方式来看，继承发展了传授式教学；从师生关系来看，“三中心”，即以“教师、课堂、教材”为中心，教师绝对处于教育的统治地位。
泰勒课程体系的建立，使这种教育模式更科学、更规范。
即使后来斯金纳的“程序教学法”、布鲁姆的“目标分类法”等教学法的重心转向学生，但这种“教育表现为指导学生的学习，教育就是提供教材化了的知识和课程化了的对学习过程的指导，教育成为教会学习，它真正关心的是学生的知识学习”。
注1
人类进入信息化时代，知识量每3—5年、网络信息每不到18个月翻一番；人的信息源多元化（工业化时代，学生的信息主要来源于教师与教材）；人与人的之间的情感日渐淡漠。
在人类社会这种变化过程中，教师的精神与认知权威不复存在；学生也不可能掌握所有的人类文明成果；而在显性知识地位下降的同时，能力、意识、习惯等为代表的默会知识跃上了教育的主舞台。
这就要求学生的认知跳出课堂、教材以及教师的知识（认识）圈，主动认知事物，在自己主动发展过程中习得默会知识。
另外，在知识经济的今天，劳动者的素质和结构发生重大
注1：
金生德著：
理解与教育P77，教育科学出版社。
变化。
知识劳动者正在取代传统的产业工人（知识劳动者，指从事知识、信息收集、处理、加工和传递的劳动者）。
“文盲”，不再单纯指没有文化、知识的人，而是指不能继续学习、不能更新自己知识、技能的人。
这就要求学生的学习方式要从单一的接受性学习方式转变为接受与体验、研究、发现相结合的学习方式，让学生拥有终身学习的意识与能力，提高他们的创新与实践能力。
国家新课程标准设计的研究性学习就是这种学习方式的代表。
研究性学习解决了什么？
存在什么问题？
研究性学习是学生主动探究问题的学习过程，应存在于所有学科学习与活动中。
新课程标准认为，研究性学习提高学生发现问题与解决问题的意识与能力，重点培养学生的创新精神和实践能力；学会合作与分享；培养科学态度和科学道德；培养对社会的责任心和使命感；获得亲身参与科学探究的体验……
1999年9月，我在上海市漕泾中学初二年级实施主题为“人与自然”的研究型课程。
2000年6月，漕泾中学初二年级423名学生完成了68个课题研究，写出了“漕泾地区土壤酸碱性情况”、“漕泾近海生物资源调查”、“夹竹桃叶汁的杀虫作用”、“漕泾母亲河水污染情况报告”等一大批有价值的研究报告，几十人次在市、区环保活动、竞赛中获奖，一批调查研究报告受到了当地环保局与政府的极大重视，还在该校召开了“探究型课程”推广现场会，学校被评为上海市“绿色学校”。
为什么随着单一研究性学习的深入进行，越来越多的学生与研究性学习的距离在增大？
从几次与教师和学生的谈话中我看到了一种现象：
教师埋怨学生笨与不肯学习，学生说自己不会或不想学。
我认为，从本质上来看，教育缺少理解（非传统意义上的理解）。
所以，当教育从一个极端走向另一极端时，同样伤害着很大一部分学生的利益，同时，纯研究性学习的低效也部分损害着学生基础知识的掌握。
从上面的分析和人类教育的发展来看，绵延了几十万年的原始社会，非制度化教育让人在人群中自然成长，教育表现出低效。
在农业时代，由于受人类自身认识的局限，虽然教育在注意人的认知发展的同时，也重视人类道德的教育，但这种认知与道德的发展是有很大的局限性的。
在工业化时代，知识量迅速增长，制度化教育使教育的效益迅速增长，道德与情感教育被忽视，学生几乎就成了认知的动物。
进入信息社会，制度化教育束缚了教育与社会的发展，人类呼唤非制度化教育的回归。
而信息经济时代的教育在全世界的发展要求先于经济发展，所以这种教育不能是原始社会滞后于社会经济要求发展的那种非制度化教育，而应是先于经济发展，为明天的社会培养新一代人的“非制度化教育”，要求“教育让他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使作为一个人，作为一个家庭和社会的成长，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任，使他日臻完善”注2。
所以，这种教育必然是制度化教育和非制度化教育的相互融合，走向人性和理性的完美统一。
2、应运而生的理解教育
2000年9月，我们在上海市平乐中学做了一份关于师生关系的学生问卷。
在问到你喜欢的老师有几位？
52%的学生回答只有2位及以下；在问到你不喜欢的老师有几位？
近31%的学生称有3位以上；另有21%的学生对学校教育失去了信心，并成为教育意义上的学习困难生。
进一步地调查我们发现，在教育过程中，教师经常误解、不理解充满幻想的生命体——学生的一些行为，同时学生又误解、不理解教师将学生“物化”（非人化）的教育行为；久而久之，这种误解和不理解日甚，学生抗拒教育和教师的现象由此而产生，教育走向低效，甚至无效。
从中
注2：
《学会生存》P2，教育科学出版社2002年出版
我们可以看到，僵化了的制度化教育的师生关系充满了误解与不理解，从而导致教育过程中其他关系的混乱，直接或间接导致教育的失败。
所以，我们认为逐步消除师生间的不理解和误解，理顺教育中的关系，认清教育在新社会背景的真正含义，让教育走向人性与理性的融合，是我们教育成功的前提。
我们在对上海的二期课程改革做了一些研究、反思，又对上海市平乐中学的实际情况做了大量调查研究后，提出了在平乐全面、全程、全员实施、研究理解教育，以全面提高教师与学生的素质，提升学校的教育质量。
在华师大教授熊川武博士的指导下，理解教育走进平乐。
二、 理解教育的理论研究
1、理解与教育
从前面的叙述可以看到，教育必然要随着人类社会的变革期而变革，在当代，还要走在经济变革之前。
所以教育不仅仅是知识与精神的传授更应是知识与精神的构建；不仅继承传统，更应是超越传统；不仅是显性知识的习得，更应是“默会知识”提高。
从这层意义上说，教育不仅仅是人生意义提高的手段，也是人生意义的重要目的；教育不再是人一段时间的专业教育，而是伴随着人的一生。
所以，教育不再是单向的、一元的由长者向后代的知识与精神的传授，而是多向、多元的人与人之间知识与精神的交流过程，最终走向人生的发展与知识、精神的发展。
理解，传统的理解主要表现在认识论上，即认识借助概念，通过分析、比较、概括及联想、直觉等逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其规律的思维过程。
也有把理解等同于“情感”上的沟通和一致。
注3
海德格尔（M.Heidegger,1889---1976）真正揭示了理解在本体论上的意义，他认为理解的本质是作为“此在（Dasein）的人对存在的理解，是此在的存在方式本身。
在这种意义上，理解是人的生命意义，追求理解就是对生命意义的追求。
因为人是存在在世界中，理解使人在世界中可能性显现出来，并且使人在世界中迈向可能性。
”
德国现代哲学的代表人物伽达默尔（G．H．Gadamer,1900）认为，理解现象遍及人和世界的一切关系，理解的过程发生在人类生活的一切方面，是整个人类
注3：
熊川武：
“理解教育发凡”p2
的基础。
“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活”在伽达默尔看来，理解所获得的经验，是能指导人们立身处世，或为他们的行为提供借鉴的实践知识。
综上所述，根据我们在教育实践中的研究提出了我们自己的理解观，即“理解是处于特定环境中的主体借助交流在认知、感情与行为上实现人的生命意义”。
这种理解观在教育上的特点是什么？
首先，这种理解观将理解主体与理解对象统一起来，相互间是通过交流达到理解。
另外，理解主体与理解对象又是相互作用的，形成理解对象与理解主体的感情互移，促进双方的共同发展。
其次，这种理解观在突出理解主体的自我理解的同时，强调主体间的互主体性关系，主体之间通过交流对话（互言），达到视界的融合（fusion ofhorizon）就是理解，当然，主体自身的理解是很复杂和艰难时，根据我们的研究，这种自身的理解主要通过自我反思和其他主体对自己的理解而理解自己。
第三，从上面叙述中我们可以看出，我们理解观中的理解，不仅是教育之工具，而且又是教育之目的，既是认知的，也是精神的，是人的生存方式，是人的生命意义。
我们认为，现代教育的改革，既要改变以“教师、教材、课堂为中心”的现状，也不能只以学生为唯一中心；现代教育既要求教育主体的主体性充分合理的发挥与发展，同时也要求教育主体的互主体性的发展。
也就是说，现代教育从某种意义上说，应是走向理解的教育！
2、理解教育
根据上面对理解与教育的认识，我们认为，教育过程是一个理解过程，理解自己、理解他人、理解社会、理解知识等等，人在理解中成长，理解是人的生命意义的表现。
另外，从教育学这个角度看，理解不但是情感的，也是认知的；不仅是教育的目标，也是教育的手段；既是教育的常规，也是教育的创新，所以，我们将在这种教育理念下的教育谓之理解教育。
在我们的研究过程中，根据我们的理解，以及现代教育理论、哲学解释学，我们将理解教育定义为：
教育的主体在教育过程中通过交流、活动，让教育主体的主体性和主体间性都得到合理发挥，从而理解他人、理解自己、理解认知对象，使教育主体的生命意义得以实现的过程。
从上述定义中我们可以看到，首先，理解教育认为，教育成功的基础是教育主体间、教育主体与被理解对象间的交流与活动，从而彻底改变了传统认知教育那种单向的传授方式，也对杜威的“社会即学校，活动即教育”儿童中心论进行了合理的批判与继承；既突出了学生在教育过程中的优先发展地位，也认为，教育过程是教师的发展过程，使学生与教师的发展有了一个极好的平台。
其次，在理解教育看来，教育过程中，教师和学生既是个体主体，又是群体主体，他们的主体性应在教育过程中得到合理发挥，这样，主体性所具有的目的性、选择性、创造性和自我调节性才能得到发展。
同时，教育主体性的发挥又受到其他主体的制约，这就是说，主体性发展的同时，主体间性也必须得以发展，主要表现为主体间要保持和谐、理解，并最终达成共识。
从教育功能角度来看，主体性的合理发挥与发展必然会带来人的个性化发展，而主体间性的发挥与发展，又必然会带来人的社会化发展，从这个角度来看，理解教育是一种比较“完美”的教育，兼顾了人的发展的各方面需求。
第三，理解教育不仅仅关注人与人之间的情感发展，同时决不放弃教育认知规律的探索；不仅仅关注对他人的关怀，同时也关怀自己。
理解教育认为，情感的发展不仅仅是情感自身，情感的发展也必然推动认知的发展。
同样，认知是人发展的充要条件，而认知同样是人情感发展的基础和推进剂。
所以，理解既是感情的，又是认知的。
同时，理解教育本身是一种教育的创造，创造也只有在主体间、或主体与被理解的事物之间的交流中发生的，故理解教育中的理解既是创造，又是人所必备的素养。
3、理解教育的教师观、学生观
理解教育彻底抛弃了“教师中心说”，教师也从教育的精神和知识权威的神坛上走了下来。
教师是教育的主体，但其主体性发挥不仅仅受到其自身认知结构与精神世界的影响，还必须要与其面对的学生的主体性保持理解、通融，最后消除在认知、情感、行为上的自我及相应误解，达成共识。
也就是说，教师在理解教育过程中，既不能统治整个教育过程，也不能袖手旁观，任由学生自由发挥；既是组织者，又是合作交流者；既是学习的激发者，又是适时的创造者；既要为生命成长的艰难而呐喊，又要为生命之灿烂而欢呼……教师是理解教育过程中普通而又特殊的一员。
另外，理解教育除了关注学生的生命成长外，同时关注教师自己的生命成长。
所以，在理解教育过程中，教师不仅要转变自己在教育过程中的教育角色，教师自身的素质结构等必须随着学生的发展而改变，这一点也是与信息时代社会的迅速变化是一致的。
理解教育将学生从“被知识灌输的对象”中解救出来，学生成了认知和情感发展的主人。
建构主义教育认知理论认为，知识主要不是通过教师单一传授得到的，而是学习者在一定的情景和社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式而获得。
理解教育吸收了建构主义教育认知理论的这个观点，提倡在教师指导下的，以学习者为中心的学习，同时强调了教育主体间性的作用。
也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师指导性主体的作用，更注重教育主体之间的交流与合作（主体间性作用）。
教师是意义建构的帮助者、促进者、交流者，也是意义的重建者，而不是知识的传授者，更不是灌输者。
学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，但又不是意义的盲目追求者，更不是外部刺激的被动接受者和被灌输者，学生对知识意义的合作建构作为整个学习过程的最终目标，学习者并不是接受点滴知识并将它们储存在头脑中，而是从外部世界吸收信息，然后通过合作交流与自我省思建构自己的知识领域。
在这样的意义建构过程中，学生的自主建构过程是一个相对的自主过程，在这个过程，与其他现实或潜在主体保持着合作、交流与理解。
从上面的分析我们可以看到，理解教育既注重学生的主动发展，又注重学生间的合作交往意识的提高；既认为学生是教育发展的对象，又认为，教师也是教育发展的对象；……所以，在理解教育中，师生是人生意义的共同构建者。
三、理解教育的实践研究
我们在进行理解教育的理论研究的同时进行着实践探索，在熊川武教授的指导下，三年里，我们逐渐走出了一条平乐的理解之路。
1、理解教育在平乐的实践研究过程
2000年9月----2001年12月，我们在初步理论研究的基础上，在华东师大教授熊川武博士的指导下，开始在部分教育工作中进行实践研究。
主要内容有：
①每位班主任对3—5位学习困难、心理有障碍、生活有问题等后进生进行跟踪理解。
其主要做法是：
建立平等的交流对话机制，建立跟踪档案，给后进生配理解型合作伙伴，进行积极的评价等。
②在语、数、英部分学科教学中尝试理解型教学，为引导老师尽快走进理解教育，我们构建了理解教育基本运行方式：
心理准备→沟通理解→实践理解→反思理解→跟踪理解，并建立起相应的教学评价体系。
③在校园形成理解文化，主要包括：
师生逐渐形成理解理念、校园内布置各类理解性锦言，师生吟诵理解歌等。
④逐渐形成理解性管理模式。
2001年12月----2002年6月，我们在第一阶段研究的基础上，全员、全面、全程开展理解教育的研究与实践。
主要内容有：
①全校全员、全面、全程开展理解教育的研究、实践，包括德育、教学、管理等。
②重点开展具有科学性、人文性、理解性、可操作性的理解教育策略研究，并形成了二十多种具体的教育策略。
③改革传统的课堂教学模式，尝试理解型课堂教学模式。
④研究理解性管理的运行方式，并形成相应的实践研究成果。
⑤总结二年来研究实践成果，编辑出版了理解教育文集
（一）
（二），多次召开校内外理解教育研讨会。
2002年7月---至今，我们将前二阶段的研究成果课程化、常规化，并重点研究和实践：
理解道德场建设和“反思创读、多重循环”理解教育课堂教学模式的研究。
2003年7月始，除继续上述研究外，我们着手编辑“走向理解”和“理解教育的研究和实践”两本书。
2、形成学习化管理
理解教育对平乐来说，无疑是一项教育变革。
在这项变革中，不断学习是教师必修的课目；改变传统的师生关系，确立起互助、平等的师生关系是我们的必由之路。
“理解教育”又是一种不断发展、不断创新的教育，要求我们的教师与之相适应，并作为教育主体能动地改革、发展理解教育。
在这样的教育过程中，作为学校管理者（包括传统意义上的管理者和学校的全体教师员工），必须跳出自我，跳出本本，放眼世界,系统思考，才是管理之本，这就是《第五项修炼》的作者彼得-圣吉提出的系统思考。
在管理过程中，必须在理解、尊重学校主体（教师与学生）个人愿景（愿望、理想、远景或目标）的基础上，不断省思我们心灵深处的真正愿望，来共同建立我们的共有愿景，形成学校的教育哲学思想，改善我们的教育行为，让师生在理解中共同提高自己的生命质量。
这就不得不迫使我们思考一个问题：
如何让管理适应学习化社会？
符合理解教育的理念？
又如何用学习来实现管理的目的？
为了实现理解教育的理念和学校管理目标，跟上变化的社会与学生，实现教师与学生的共同发展，学校实行学习化管理。
什么是学习？
学习是自我概念的变化（人本主义），学习是认知结构的改变（认知论）。
管理是“组织中协调各分系统的活动，并使之与环境相适应。
”（卡斯特F、E、kast）。
根据“理解教育”的教育思想和卡斯特管理的思想，我们不妨对学习化管理作如下定义：
学习化管理就是通过学习（这里的学习，涵盖格物、致知、力行），形成学习型组织，建立共有愿景，以此来协调组织中各分系统，并使之与环境相适应（理解与自我理解）。
根据这个理解，我们主要通过如下一些策略来实现学习化管理。
（1）、组织学习型组织
对我们平乐这样一所从未进行过一项具有前瞻性课题研究的学校来说，教师观念落后，师生关系紧张，师生误解与自我误解严重，要真正实施“理解教育”谈何容易？
为此我们以课题的组织、学习、实施、研究为手段和目的，着手组织学习型组织。
学校成立了学校龙头课题“理解教育”研究（市级），老师们在初步学习研究的基础上，在总课题下成立了7个子课题，各教研组形成与之配套的课题研究，每位教师都全程、全面参与课题学习、实践、研究。
（2）、致知是学习化管理的基础
我们不仅学习华东师大熊川武教授的理解教育理论，请熊教授和他的博士生每周或每两周一次来校讲学或指导。
课题中心组成员还根据自己的理解，编辑了《理解教育读本》一书，将熊教授的一些“苦涩”的理论结合平乐的实际诠释出来，并列举了大量的案例。
我们除了请熊教授担任总课题的指导外，又请了五位博士分别担任我们子课题的顾问。
开始一段时间，我们几乎每周都邀请他们来指导课题的研究实施，而且他们一来就是一天。
这些工作都大大缩短了我们老师对理解教育的理解时间，我们开始走向理解。
（3）、力行（实践与体验）是学习化管理的最佳途径
认知论告诉我们，在几种学习方式中，我们能掌握阅读内容的10%，听到内容的15%，但可掌握亲身经历内容的80%。
明王守仁提出：
“致知在实事上”。
结合我们的实践，我们认为，通过学习共同建立我们共有的愿景，最好的途经是实践与学习的结合。
让老师们在实践中省思传统教育的弊端，揣摩新教育理念内含的先进思想；让老师们在实践中尝试先进理念指导下的教育方式，并在实践中尝试到成功。
反过来，实践的进行又促使老师们不断地学习新信息，形成了学习—实践—学习的良性循环。
平乐是理解教育的发源地，理解教育就是在我们平乐教师的学习、实践、研究中走向成功的。
（4）、格物（反思、研究、创新）是学习化管理成功的充要条件
朱熹认为：
“大抵学问只有两途，致知力行而已。
”我认为，做学问，格物、致知、力行不可偏。
而格物（这里我暂且把他理解成质疑、反思、研究、创新）才是学习成功的充要条件，才能真正实现形成我们共同的愿景。
在我校实施理解教育的过程中，我们提出全员、全程、全面开展理解教育的实践与研究。
为了推行这项改革，我们在“理解教育”研究总课师下设立了7个子课题，各教研组形成与之配套的课题研究，每位教师都要参与课题研究。
二年多的研究、学习、实践，老师们不断反思自己的教育模式，发现问题，解决问题。
到目前为止，老师在相互交流、合作中开发了20多种具体的具有科学性、针对性的理解教育策略；形成了100多篇研究论文，有几十篇已发表在各级刊物上；积累了大量成功的理解教育个案等。
这些研究的进行，已从根本上改变了教师的教育理念，在平乐，你经常可以听到老师们如是说：
“为师不忘童年梦，常与学生心比心”、“教育者首先想到你面对的是活生生的人”、“理解学生，教在心灵”、“教育就是爱”……凡此种种，不一而足。
（5）、合作是学习化管理成功的保证
在当今社会中，由于信息量大，来源多元化，一个人的信息在学生面前就显得相当单薄。
所以，学校倡导工作生活中教师间的合作交流。
一方面，这种合作交流使教师的信息得以流动与交换，极大地丰富了个体的信息量，另一方面，根据威廉·大内的Z理论，这种合作与交流极大发挥和发展了微妙性的作用及人与人之间的亲密性，提高了管理的效益。
从理解教育角度讲，这种合作学习，有利于消除相应误解与自我误解，充分发挥师生的主体性与主体间性，增进了相互理解与自我理解。
三年的学习化管理使广大教师超越了传统的教育观，懂得了理解教育的实质就是要体谅、尊重每一个学生，平等地对待、欣赏所有的学生，诚心诚意地去帮助他们、鼓励他们、感化他们，让每一名学生在平乐健康地成长。
近二年来，仅有六十多名专任教师的平乐中学有几十篇论文公开发表或获国家、市、区级教科研论文奖；上百人次开了区级以上研究课或展示课。
形成了校园“理解文化”——理解学生，教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生。
我们在实践
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