小学数学教师业务培训稿.docx
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小学数学教师业务培训稿
小学数学教学培训材料
青龙县教研室王宗会
下乡调研中的几个问题所想到的
说实话，刚接到培训任务的时候，我就想：
应该培训些什么内容呢？
心中很茫然，一时竟不知从何入手，回头清理了一下一年来下乡历程，于是心中一动：
还是先让大家和我一起共同回顾一下我在下乡中切身经历的几件事吧。
1、到底设计个什么活动让学生探究啊？
这是一次下乡时，一位教师问的一个问题：
在我们的研讨活动中，我准备上“小数的性质”一课，可是我想了很长时间了，到底设计个什么活动让学生探究呢？
我找不到合适的活动，您帮我想想吧。
我说：
“为什么先思考设计个活动让学生探究呢?
”这位老师说:
如果没有学生的探究活动,哪里是新课改的课呀?
这个问题具有一定的普遍性,也是老师们经常问的“问题”。
似乎在老师们看来，只有“探究活动”（实际上很多都是低水平的动手操作活动，而缺少思维上的投入）就是“新课改的课”。
我们愕然：
难道一线教师是这样备课的？
备课不先确定教学目标，然后考虑通过什么活动实现教学目标，却先考虑设计活动或情境，让学生动起来，为什么会本末倒置呢？
2、坑坑洼洼的怎么补啊？
这是上五年级“平行四边形的面积”一课时学生提出的问题。
教师的设计意图是通过创设一个解决实际问题的情境引出教学内容。
然而偏偏有不上路的学生，当时的教学场景如下：
教师出示一个问题情境，王奶奶家门前有一块地，如图：
要测出这块地的面积，她该怎么测呢？
在教师的引导下，通过多媒体课件的
演示，通过割补将这块地重新拼成长方形的地，因而能够求出面积，渗透转
化思想。
有学生问：
“老师，这是地，您怎么补啊？
”老师：
这不是真的地，
我们不是在做数学题吗？
该学生暂时没有了疑问。
接着教师又出了第二个问题情境。
李奶奶家门前也有一块地，如图：
李奶奶要买多少塑料布？
教师的意图是让学生把这块地看成是一块“平行
四边形”的地，从而引入新课：
求平等四边形的面积。
偏偏又是刚才
这个学生又问：
“老师，这块地坑坑洼洼的，怎么补啊？
”（学生没
有按照老师的预设把它看成是平行四边形）
教师很着急：
“不是说了吗，这不是真的地，我们在做数学题。
”
我又一次愕然：
教师为什么会这样回答？
学生问的两次“怎么补”是同一个问题吗？
这两个问题处于同一思维水平吗？
怎样有效地利用学生的这种“生成资料”呢？
3、都学分数了，为什么还学小数？
这是教学三年级的“小数的初步认识”一课的结尾。
教师问：
“通过今天的学习，你有什么收获？
你还想提什么问题？
”在新课改背景下，大多数教师在教学快要结束时，都会程式化地这样去问，而该教师还问了一个更有思维和教学价值的问题：
你还想提什么问题？
其中一个学生问：
“老师，我们都学习分数了，为什么还要学习小数？
”
教师当时很紧张，但还比较机智：
“这个同学提了一个好问题，但要下课了，希望下课后大家都去思考。
”
在课后的研讨交流中，这位教师说出了自己的心声：
“备课时我也思考这个问题了，查阅了一些资料，但没有找到答案，心想学生应该不会问这个问题。
但偏偏怕什么就来什么，我也不知道为什么呀！
”我们再一次愕然：
这个问题查阅不到资料，难道就不能回答了吗？
我们朴素的理解哪里去了？
我们不相信自己的思维而只会寻找资料吗？
以上几件事是实实在在的发生在我们身边的事，而且，三位教师都是比较优秀的教师，我把这些问题讲给大家，是因为它在让我们反思自己的教学行为的同时，更让我们从某些方面受到很大启示：
小学数学课堂教学教什么？
怎么教？
上好课要从哪些方面着手？
是我们做为教师必须要明确的问题。
因此，我把这次培训的内容定位于以下两部分：
第一部分：
小学数学学科各种课型的教学模式
第二部分：
小学数学教材分析的基本步骤和方法
第一部分：
小学数学学科课堂教学模式：
一、新授课：
新授课是指以传授新的数学知识，形成新的数学能力为主的课型。
这是一种最常见，最重要的课型。
新授课“四环节”教学模式：
（一）创设情境，生成问题。
此环节基本程序是：
创设情境—生成问题
创设情境：
指教师根据教学内容的特点，从学生已有的知识和生活经验出发，联系学生的生活实际，以图画、故事、游戏、操作、问题等形式，创设恰当的数学情境。
情境的创设要能够使学生触境生情、触境生思、触境生问，能为课堂教学的内容服务，体现数学知识本身的特点。
生成问题：
这一步骤的目的是引发学生的思考，为第二环节的学习奠定基础。
根据学习内容的不同，有些数学问题是由学生对情境中的信息进行整理，然后提出的；有些数学问题是随着情境的出现而直接提出的。
教师要引导学生观察、挖掘情境图中的数学信息，提出有价值的数学问题，置学生于问题情境之中，使其处于很想弄懂但又无法弄懂，有所知但又并非完全明白的心理状态。
教师顺势利导，导入课题，使学生饱含强烈的学习动机，进入新知识的学习
具体操作时要注意：
（1）联系现实生活，情境引入。
可采用谈话、汇报、讲故事、做游戏、动手操作、情景图等方式，使学生快速进入积极的学习状态。
（2）分析情境信息，提出问题。
另：
创设问题情境在注重学生生活经验的同时，更要注重创新。
如：
《分数的初步认识》教学中，在以前讲分数时都是分苹果、分梨、分月饼引入，可华应龙老师用测量的方法引入，可谓别出心裁，独具匠心。
我们来共同欣赏一下。
老师：
喜欢听故事吗？
那我们一起来听个有关大头儿子的故事吧！
旁白：
天热了，小头爸爸到商场买凉席。
到了卖凉席垫的柜台，他遇到麻烦了……于是给他的大头儿子打电话。
小头爸爸：
儿子，我忘了量床的长了，你找把尺子量一量床有多长。
大头儿子：
噢！
旁白：
大头儿子在家里找来找去，就是没找到一把尺子，怎么办呢？
（停3—5秒）突然他想了个好主意。
大头儿子：
爸爸，你今天打领带了吗？
小头爸爸：
打领带？
哦，真是个聪明的大头，快量吧！
旁白：
大头儿子拿来一根爸爸的领带。
他用领带一量，嘿！
巧啦，床正好是两个领带长。
大头儿子：
爸爸，床是两个领带长。
小头爸爸：
儿子真有办法！
我知道了。
嗳，儿子再量一下沙发的长吧！
旁白：
大头儿子再用这根领带去量沙发。
唉，沙发没有一个领带长。
怎么办呢？
大头儿子把领带对折来量。
唉，沙发又比对折后的长一些。
大头儿子再想办法，他将领带对折再对折。
一量，巧啦，沙发正好有3个这么长。
大头儿子真高兴啊！
可是，他也碰到难题了。
大头儿子：
（自言自语地）床是2个领带长，现在我怎么跟爸爸说沙发是多少个领带长呢？
2.帮助解疑
大头儿子：
“怎么跟爸爸说这个沙发有多少个领带长呢？
”
你有办法表示出这样4份中的3份吗？
在此过程中，华老师用故事引入，将学生带入具体情境之中，通过故事情节的深入，使学生经历问题冲突，动脑思考，既促进了学生内需，又巧妙地引出了新知。
（二）探索交流，解决问题。
本环节是课堂教学的中心环节，其主要任务是针对要解决的问题，引起学生的数学思考，找出解决当前问题的方法和对策。
基本程序是：
自主探索—互动交流—共同优化，形成结论
自主探索：
问题提出后，让学生独立思考，根据自己的学习经验和知识基础探索出解决问题的方法和途径，初步形成自己的解决方案。
互动交流：
先将自己的方案在小组内交流，要求所有学生都要说出自己的认识和方法，并认真倾听别人的发言，对有争议性问题共同探讨，逐步补充完善，形成小组内统一意见。
小组交流中，小组长要明确分工，把握交流的顺序和讨论的节奏，并由专人做好记录、总结，最后推选出小组发言人，代表小组向全体同学汇报。
汇报时，各小组之间可以互相质疑，互相补充，相同意见不要重复，教师要积极参与，调控全局，注意及时抓住课堂生成资源，在关键环节点拨提升。
共同优化，形成结论：
是指在交流、研讨的过程中，通过比较、质疑和反思，不断优化个人或小组的学习成果，直至达成共识，形成科学结论。
根据上面程序，此环节的实施可通过以下四步完成：
（1）独立思考，探索尝试。
独立思考是合作学习的基础。
问题提出后，首先引导学生在已有的知识经验基础上，独立思考，尝试解决问题，给学生自主探索的机会。
学生解决问题的情况可能不一，有的学生甚至存在疑难，在此情况下进入下一环节。
（2）合作交流，达成共识。
以学习小组为单位，进行小组内交流、合作，通过争论讲解、操作演式等形式，使解决问题的思路和方法，在小组内达成共识，并指定组员做好发言准备。
（3）成果展示，质疑评价。
各小组在班内充分展示其研究成果，再通过小组间的比较、质疑，进一步优化解决问题的思路和办法，形成班内较统一的意见。
在此过程中，教师要引导学生积极进行质疑、评价、互动，培养和激励学生的创新意识和参与精神。
（4）教师小结，提炼升华。
教师不但要在学生的活动过程中进行必要的引导、激励和点拨，而且还要在活动结束后，对活动内容，进行必要的小结，提炼和升华解决问题的方法，使学生进一步明确解决此类问题的策略和方法，促进思维模型的形成。
（三）巩固应用，内化提高。
本环节的主要任务是应用知识解决问题，在应用的过程中巩固知识，形成技能，产生策略，提高认识，发展思维，形成新的认知结构。
基本程序是：
基本应用——综合应用
基本应用：
是应用知识的最低目标，要求每一位学生都能独立完成，在应用的过程中，不能只注重寻找答案，要重视过程，强调应用的方法和技巧。
综合应用：
就是综合运用知识解决数学问题，要注意知识间的联系和区别，使综合应用的过程成为学生构建知识体系的过程。
学生在基本应用和综合应用知识的过程中，会表现出应用知识的灵活性和创造性，比如：
概念、基础知识的巧记妙喻，解题思路与方法的创新等。
教师要及时予以鼓励和提升；对暴露出的不足和疏漏，教师要加强点拨指导，进行诊断矫正。
本环节可从以下三步进行：
1、针对练习，巩固新知。
针对例题类型，设计一组基本题。
题量相对较大，主要目的是面向全体，巩固所学知识，形成解决此类问题的技能技巧。
2、拓展练习，发展能力。
变化例题特征，设计一组拓展题。
拓展题要体现综合性、挑战性。
题目不宜过多、过难，让学生跳一跳能摘到果子。
不但拓展学生思维，更为以后教学做好铺垫。
3、课堂评价，课后延伸。
练习结束后，可先让学生简单对练习情况谈一下收获，对表现好的同学或小组进行表扬。
然后教师对学生参与学习的积极的精神状态予以肯定，使学生产生获取知识的喜悦，坚定后继学习的信心。
然后布置适量的作业，作为课堂教学的延伸。
（四）回顾整理，反思提升。
本环节的主要任务是对课堂学习进行全面地回顾总结。
主要是反思学习过程，明确学习收获。
在回顾知识的同时，要注重对情感态度和学习策略的回顾与总结，注意反思或总结的方式要灵活多样。
如在《圆柱体》教学总结中两位教师的总结如下：
A总结：
师：
今天我们学会了哪些知识？
哪位同学能把今天所学的知识完整地总结一下？
（生总结略）
B总结：
师：
今天这节课，大家表现得真棒。
可惜今天张强同学生病缺席了，你们愿意通过电话把今天所学的内容告诉他吗？
生：
愿意！
师：
那想一想，怎样讲，才能让张强同学脑海中一下就能浮现出圆柱体的形象呢？
还有哪些注意点要转告他呢？
学习知识的过程，不只是简单地把所学内容复制到大脑中，更重要的是，让学生把书本知识转化为自己的知识并能创造性地表达出来。
教师就是要不断地为学生提供这样机会。
四种新授课基本教学思路及程序
1、概念新授课教学
基本思路：
要遵循感知→概括→理解→运用→系统化的逻辑过程进行教学。
教学程序：
（1）情境引入，明确概念。
（2）感知迁移，掌握概念。
（3）多层训练，巩固概念。
（4）反馈评价，内化概念。
2、解决问题（应用题）新授课教学
基本思路：
认真审题，明确用数量关系，沟通解题思路。
遵循“问题探索——解决交流——应用评价”三个阶段教学。
教学程序：
（1）创设情境，提出问题。
（2）审题分析，找突破口。
（3）理清思路，交流归纳。
（4）巩固扩展，检测评价。
3、计算新授课教学
基本思路：
找准旧知的生长点，新知的切入点，构建新知。
基本教学程序
（1）复习引入——为有效迁移铺垫。
（2）学习计算——理解算理掌握方法。
（3）练习反馈——多层训练达标检测。
（4）归纳总结——自我评价形成认知结构。
4、几何形体新授课教学
基本思路：
操作实验，遵循“问题——实验——归纳——应用”四个阶段教学。
基本教学程序：
1．复习铺垫，提出问题，明确目标。
2．操作实验，感知迁移，形成概念。
3．发现规律，思考归纳，汇报交流。
4．练习应用，深化反馈，总结评价。
新授课教学中应注意以下几个方面：
1、设法让学生把经历数学知识探究的过程，当做是一种需要。
[案例1]《简单的统计》教学
两位老师都设计了让学生走下座位采访听课老师的环节，但他们的处理方式却不一样。
A教师说：
“同学们，我们刚才已对全班同学进行了荤菜口味的统计，大部分同学都喜欢吃炸鸡腿。
可是同时吃饭的还有我们的老师呀，成人的口味是不是和我们的口味一样呢？
大家说怎么办？
（学生马上建议去采访老师）
B教师说：
“同学们，我们刚才进行了一些统计活动，现在你们看，台下有很多老师，你们敢去采访他们，对他们进行一些统计吗？
小组商量一下，我们在采访中都应该去统计什么？
”
比较两位老师的教学：
同样是下台采访老师，一个是由于解决问题的需要而去采访和统计，一个是为了统计而去统计，哪一个效果更好呢？
还是让学生的学习活动从需要开始吧！
[案例2]《平行四边形面积》的教学。
教师先进行了一些割补的渗透。
尔后出示一平行四边形，引导学生求面积，求到面积后，也有两种不同的学习过程。
A教学：
（平行四边形纸片，给出了底和高的数据。
）
师：
谁来说说你是怎么求的？
生：
我把平行四边形象这样剪开。
（拿着一平行四边形纸片，并演示）拼过来就是长方形了，这个长方形面积就是它的面积。
师：
小组讨论一下，平行四边形的底和高与长方形的长和宽有什么关系？
面积呢？
生：
（讨论、汇报）
师：
所以平行四边形的面积就等于？
生：
底乘以高。
B教学：
（平行四边形纸片，没有给出数据）
师：
谁说说你是怎样求的？
生：
（汇报同上面过程，加了一些测量的内容）
师：
好！
你们都会求了！
那再试试桌子上的第二块平行四边形纸片，它的面积是多少呢？
看谁最快。
（生继续剪拼、测量）
师：
谁再说说面积是多少？
你是怎样做的？
生：
（汇报）。
师：
咱们再比赛，看谁最快地求出第三块平行四边形纸片的面积。
（生继续剪拼、测量，有个别同学开始不剪，直接测量了。
）
师：
这位同学最快，你能说说你为什么会这么快？
（生回答，意思是不要剪，直接想象出长方形。
）
师：
你在脑海中完成了拼剪的动作。
好！
再来一次，求出第四块的面积，看谁最快。
（大部分学生不再去剪拼，而是直接测量了。
）
师：
好！
大家都快起来了！
你们是怎样做的？
（生汇报）
师：
那也就是，只要测量出这个平行四边形的什么，就可以求出它的面积
生：
底和高。
师：
为什么呢？
同样是推导平行四边形的面积公式，一个是在教师的引导下，通过观察得出的，另一个是在情急的状态下，急中生智，由学生自己想出来的，由于需要而主动地进行了比较，发现了规律。
哪一个更有效呢？
事实证明，引导学生经历数学过程，多一些这样“迫切需要”的情景，教学会更有效！
2、教师要想方设法帮助学生自主建构，不是去学别人的数学，而是要学自己的。
[案例1]《退位减法》教材
教材上出现题目：
34减8得多少？
题目下面写出算式：
34－8=。
并在旁边有段提示语言。
A提示语言：
想：
4减8不够减，要把34分成20和14。
先算14减8，得（）；再把20和（）合起来，得（）。
B提示语言：
（1）你觉得34－10=24，能帮助你吗？
（2）你觉得8＋6=14，能帮助你吗？
（3）你觉得从8数到34，能帮助你吗？
数学的价值不在模仿而在创新，数学的本质不是技能而是思想。
数学学习的过程不能只是一个遵照指令进行程序操作的过程，而是一个不断地运用自己的知识经验进行自我建构的过程。
学生需要的，不是去复制别人的数学，而是去建构自己的数学。
又如：
《三角形面积》练习
练习1：
三角形的底是3厘米，高是4厘米，它的面积是多少？
练习2：
画一个面积为6的三角形。
你能画出几种？
固定的材料，固定的方法，固定的结果，何以构建个性化的学习？
把空间增大，让教学开放，需要我们关注每个教学细节。
只有当学生真正地有了“自决权”的时候，个性学习才会有可能。
3、要尊重学生的生活经验。
[案例1]《百分数的意义》教学
讲台上放着三个透明杯子，里面分别放了10克、20克和50克的水。
老师用汤勺向三个杯子里加糖，糖的数量依次为2克、3克和5克。
师：
怎么样才能知道哪个杯子里的糖水最甜呢？
（生回答）
其中有一个学生说：
让我喝一口就知道了。
教师A：
你就知道喝！
老师是让你用数学的方法去判断。
哪位同学来说一下？
教师B：
很好！
这种方法最简单易行了。
除了用口尝外，我们还能用什么方法知道哪个杯子里的水最甜呢？
[案例2]《找规律》教学
屏幕上出现一幅图画。
商店门口挂了很多灯笼，红、黄、蓝三种颜色有规律地排列着。
其中一部分被一辆停在商店门口的汽车给遮住了。
师：
你能知道被汽车挡住的灯笼，分别是什么颜色吗？
（生说）
又有一个学生说：
只要把汽车开走就知道了。
教师A：
（没理睬这位学生）哪位同学再来说？
教师B：
对啊！
只要把汽车开走，不就都清楚了吗？
！
在汽车还没开走之前，我们也能看出来吗？
两个案例都注重了从学生的生活经验出发。
但是在具体的处理过程中，A教师与B教师对生活经验的认识还是有差距的。
A教师注重的只是知识的内在逻辑，而忽视了学生的情感状态以及经验状态。
前苏联教育家阿莫纳什维利曾说过一句话：
“儿童回答教师提问的精确性，主要取决于儿童自己的经验的逻辑性，而不在于事物本身的逻辑性。
”因此，从学生的生活经验出发，既要尊重学生，更要尊重学生的生活经验。
4、在鼓励算法多样化的同时，要优化算法，提升能力。
[案例1]《加和减》的教学
师：
13-9等于多少呢？
小朋友们算算看。
（生算）。
师：
谁愿意来交流一下？
生1：
我一个一个地去减，最后剩下4个；
生2：
我先从10个里面减去9个，……
生3：
我先减去3个……
生4：
因为9+4=13，所以……
A教师：
小朋友们真聪明。
每个人都有自己的方法。
好，就按照你们喜欢的方法，再计算下面的题目：
15-9=17-9=
B教师：
小朋友们真聪明。
每个人都有自己的方法。
这些方法中，哪种方法算起来更简单些呢？
谁来说说。
（生说）。
师：
小朋友们都发表了各自不同的意见。
这样吧，老师有个建议，下面这道题15-9=，你们试着用三种不同的方法去算，然后再看看自己最喜欢哪种方法，好吗？
提倡算法多样化，在某种程度上就是要给每个孩子以更大的空间，将自己的算法个性化地表达出来。
这种个性化的算法，与孩子的经验是紧密相联的。
但教学如果仅仅停留在这一点上，是远远不够的。
试想，一个孩子如果不去思考、比较和体验其他同学的算法，而只是满足于自己的最初经验之上，他的思维能得到发展、他的能力能得到提高吗？
因此，我们教师在考虑从经验出发的同时，更要思考怎样才能让学生的经验得到提升，这才是数学的本质所在。
5、以错误为课堂生成资源，让“错误”成为“精彩”。
案例:
这是四年级一节练习课中的一个片断。
老师让学生判断课本上总复习中的一道题：
“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。
”有一个小学生站起来说：
“不一定。
如果4个小正方形摆成一排，或者是拼成一个正方形，那么它的面积是4平方米。
可是，如果你角对角地拼，那它的面积就不是4平方米。
”
所有听课的老师都一头雾水，同学们也都“啊”的一声，表示不理解和不赞成。
发言的学生十分窘迫，老师并没有急于否定，而是耐心地问他：
“很难用语言来表述，是吗？
那就把你的想法画在黑板上。
”
随即，学生边指图边说：
“这个图形的面积就大于4平方米。
”原来，他把两个正方形中间空隙也算入面积了。
老师没有简单纠正，他问学生：
“这一块到底算不算？
还得看究竟什么是面积。
”一句话激活了学生相关的知识。
学生纷纷发表观点，有的说：
“面积是围成的平面图形的大小。
”还有的说：
“这个图形是这么围成的（注：
生指图形的周长），因此那一块不应该算在内，这个图形的面积还是4平方米。
”最后，老师总结道：
“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识。
那么，同学们，是谁帮助我们复习了面积的知识？
”全班同学不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。
这个学生如释重负，没有了先前的那种羞愧，体面地坐下了。
这样的课堂，受鼓励的并不是错误本身，而是其背后的独立思考以及非人云亦云的勇气。
对于学生的差错，教师的心态是什么？
是斥责、批评，还是欣赏和接纳，这反映了一个教师的教育观念。
华罗庚说过：
“天下只有哑巴没有说过错话，天下只有白痴没有想错过问题，天下没有数学家没算错过题。
”学生出错是正常的，关键是我们怎样对待差错。
数学课上，学生的差错是极有价值的，它恰恰能从某些方面引发我们的思考。
正确，可能只是一种模仿，而错误绝对是创新。
从这一点来说，错误本身就是“达到真理的一个必然的环节”（黑格尔语）。
这个案例告诉我们：
最好的学习是在差错中学习，面对课堂中出现的差错，教师要重点分析差错和出现差错的原因，用反方向的案例，做正方向的引导，让敢于发言的同学不带着任何遗憾坐下，老师的功夫恰恰体现在对差错的认识及利用上。
综合上所述，我认为教好课要重点要把握好以下几点：
1、把握学生的学习起点
学习起点是指学生从事新的学习活动时，已有的知识储备、能力水平、生活经验、心理状态等。
教师要把握学生的学习起点，从学生的实际出发有针对性地组织教学，才能促进学生有效学习，使教学效果达到最优化。
把握学生的学习起点的方法：
（1）课前布置思考题，让学生带着问题去预习思考，教师根据学生思考的结果来把握学生的学习起点。
（2）采取课前座谈或个别访谈的形式，了解与所要教学的内容相关的知识，以此来把握学生的学情。
（3）在课前设计并下发《学生学习情况调查表》，调查班级学生学习的现实状况，掌握教与学的主动权。
教师要根据调查的实际情况，针对起点不同的学生，分层组织教学。
对学习新知起点较高的学生，要引导他们自主尝试探究和解决问题；对学习新知起点一般的学生，要引导他们通过与同伴的合作交流、反思等活动，逐步将粗浅的、局部的、零散的知识储备加以提炼与升华；对学习新知起点较低的学生，教师要善于抓住他们的已有经验，采用“小步走”的教学策略，清楚地展示新知识的产生、形成和发展过程。
2、创设合适的教学情境
教师在教学中，要根据不同教学内容和学生的实际，设法激起学生的学习兴趣，调动学生积极主动地参与学习活动。
较常见的做法是：
从旧知识出发，制造认知冲突，引出新知识；或在生活情境中引出数学问题；或采用故事、游戏、操作、演示以及竞赛等方式创设教学情境，突出需要研究的数学对象。
例如，在教学“乘法分配律”时，教师呈现教材中的实际问题，引导学生用不同的方法进行思考，进而通过计算，发现65×5+45×5=（65+45）×5。
这是在生活情境中，让学生利用已有知识解决问题，进而产生疑惑：
“结果相等是偶然的吗？
其他算式也有这样的规律吗？
”这时，教师再引导学生举例验证就显得水到渠成了。
当然，创设情境要根据教材特点，切合学生实际，符合认知规律，不能牵强附会，流于形式，以至于情境和教学环节相脱节。
案例：
《11到20各数的认识》片段
一：
创设情境，导入新知：
（播放录像：
机器猫）
师：
小朋友，你们看，谁来了？
猫：
小朋友，你们好，我叫小叮当，今天我想跟你们一快儿学习，你们愿意吗？
猫：
太好了，我在学校里也是一个好孩子，已经得到很多小红花了，不信你们数数。
师：
小朋友，我们一起来数一数小叮当得到了多少朵小红花，好吗？
举起右手，一边打手势一边数。
（数到10）
（电脑演示10朵花，第11朵打问号）
师：
再往下数就要用到比10更大的数了，今天，我们就来学习比10更大的数，（课题：
11—20各数的认识
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