教师职业倦怠文献综述1.docx

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教师职业倦怠文献综述1

教师职业倦怠文献综述[1]

高校教师职业倦怠感现状探究及分析

自从弗鲁顿伯格（Freudenberger）于1974年首次提出“职业倦怠”（burnout）以来，该领域的研究便日益受到人们的关注，特别是1980年第一届国际职业倦怠研讨会的召开，更加凸显了它的重要性。

不仅如此，近年来国际职业倦怠的相关研究也已延伸到教学领域。

随着现代社会的发展和人才市场的竞争日趋激烈，教师的职业的压力也越来越大，教师的职业倦怠问题日益受到关注，由于激烈的社会竞争和高校改革的深化对教师发展带来的压力，加之大学生这一特殊群体对教师全面能力的要求，高校教师成为职业倦怠的高发人群。

2004年12月，中国第一份“工作倦怠指数调查”报告显示，在15个行业中，教师的倦怠程度仅低于公务员和物流从业人员，居第三位。

南京大学的研究人员对全国72所高校的教师进行调查，发现94.6％的教师感到有精神压力，其中35.6％的教师表示压力很大。

另有人对黑龙江省三所中学的教师进行调查的结果表明有半数以上（52.1％）的教师认为自己的压力很大或极大（注：

转引自徐长江《中学教师职业紧张状况及其原因的调查研究》，《浙江师大学报》（社科版）1998年第6期，第120—123页。

）。

教师的职业倦怠造成了对自身、学生及教育发展的危害，所以对教师进行相应的职业倦怠问题分析势在必行。

1、“职业倦怠”的界定

职业倦怠（burnout）是纽约基础临床心理学家弗鲁顿伯格（H.J.Freudenberger）1973年在《职业心理学》杂志上首次提出的。

“burnout”一词在一般的字典中指失败、耗尽、精疲力竭。

自从弗登伯格提出这个概念后，它被专门用以说明助人职业的“职业倦怠”现象。

马斯拉池（Maslach）是首批系统研究助人行业的职业倦怠现象的学者之一。

她认为，职业倦怠是那些任职于需要连续的、紧张的与他人互动的行业中的人们在经历长期连续压力下的一种行为反应。

那些人因不能有效地缓解工作压力而产生了情绪上的疲惫感，对顾客的消极心态，以及认为自己在工作中再也不能取得成就的挫败感。

皮特斯（Peters）在1981年将职业倦怠定义为“燃尽或耗竭个人的心智、生理、情绪资源，其主要特征为：

疲乏、冷漠、理想幻灭、沮丧，显示个人已耗尽其能源或适应的能量。

”

尽管上述有关职业倦怠的定义彼此不一，但我们仍可发现其共同之处，即职业倦怠是个体因不能有效地缓解工作压力或妥善地应付工作中的挫折所经历的身心疲惫的状态。

2、“教师职业倦怠”

2.1“教师职业倦怠”内涵

教师职业倦怠内涵是指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣，勉强维持教学工作，在教师内心产生一种对教书育人的厌烦和心力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。

也有说教师职业倦怠是指教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师伴随于长时期压力体验而产生的情感、态度和行为的衰竭状态。

现代教育理论认为：

教师职业倦怠是指教师在长期从事教育教学过程中，不能顺应工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、对工作任务的退缩、畏难、情感的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激怒、焦虑、悲伤和自尊心降低等。

它会使教师对教育工作缺乏动机和兴趣，勉强维持教育工作，在内心对教育产生厌烦并感到心力交瘁，从而导致教学能力和工作业绩降低的一种现象。

2.2“教师职业倦怠”的表现

近年来，国际上有关职业倦怠的研究已延伸到教学领域。

大多数学者在教师职业倦怠问题上已达成以下一些共识，即认为教师职业倦怠是教师不能有效解决工作压力的一种反应。

并且认为，教师在经历职业倦怠时有以下三种典型的心理或行为表现：

1）、  长期的情绪上的倦怠感。

处于职业倦怠状态的教师常常表现出疲劳感，性急易怒，容忍度低。

并且在情绪上缺乏热情与活力，有一种衰竭、无助感，且对诸如早晨必须起床上班等事情表现出恐惧或沮丧。

有时还会感到无聊，空虚，觉得自己无法给他人以任何东西，并对生活冷漠，悲观。

情绪上处于疲惫状态的教师对学生也会发展一种消极、乖戾甚至讥讽的态度。

2）、  人格的解体。

教师人格的解体的表现之一就是减少接触或拒绝接纳学生；将学生视为没有感情的事物；用带有蔑视色彩的称谓称呼他们；用标签式语言来描述个体学生。

不仅如此，对同事也常常持多疑妄想的态度。

3）、  较低的成就感。

教师们开始感觉到在他们的工作中不再有什么值得去做。

教师进入教师职业原本希望能够帮助学生获取知识，同时也对社会产生积极影响。

当教师们感觉他们无法给学生的生活带来更大变化，而他们的职业所带来的诸如金钱、社会认可等回报也少之又少时，很多教师就产生了较强的自卑感。

他们与同期毕业进机关的同学相比，觉得社会地位、经济实力相差甚远；与下海成“大款”的昔日同学相比，更觉得寒酸。

当较低的成就感与前两种职业倦怠的感觉混合在一起时，它们就会大大减少教师工作的驱动力，这时失败就会成为一种生活方式，社会心理学家将之称为“学者型的无力感”。

2.3“教师职业倦怠”的影响

教师职业倦怠的影响不仅仅涉及教育教学工作，这种倦怠感还会蔓延到教师生活工作的方方面面，对其产生深远的影响。

1）、个体方面

美国研究人员格林娜尔格（Greenaerg）在1980年的报告中指出；所有病人的70%是导因于与压力有关的疾病。

而美国学者麦克林1991年的研究则表明，在美国已有两千五百万人有过度紧张的现象。

过度紧张与工作压力有密切关系，而因不能有效缓解工作压力所导致的职业倦怠，已在相当程度上为个体带来了生理上的疾患，不仅如此，它也对个体心理产生了极大的影响。

职业倦怠不仅易使教师个体陷入身心耗竭的深渊，而且也会影响其与家庭成员的人际关系，从而导致家庭冲突的现象随之增加。

有研究显示：

职业倦怠教师的家庭冲突比较高（Sakharov&Farber,1983）。

2）、教学方面

学校是一个组织系统，教师的倦怠会导致行政效率的降低与人事变动的增加。

教师的职业倦怠会使教师减少对教学工作的信心与热情，进而师资流失现象将会日益严重。

据英国《卫报》最近一项民意测验显示，因工作压力过大而厌倦了教学职业，英格兰有一半的教师在未来的10年里将辞职，这给布莱尔首相决心提高教育质量的计划蒙上了阴影。

更为重要的是，教师的倦怠会导致教学品质的低劣。

教师工作士气低落，无心也无力于提高教学质量势必降低学生的学习成绩；学生的纪律问题也因而增多。

而近年来发生在学生身上的暴力事件增多，也与此有关。

可见，教师的倦怠已对教育环境产生了消极影响。

因此，美国学者德沃肯（Dworkin,1987年）慨叹：

“且不论教师职业倦怠对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者。

”

3）、社会方面

职业倦怠使人力资源遭受损失，制造更严重的社会问题，增加社会对医药和支持性服务系统，如心理咨询、精神科医疗等的依赖。

教育所培养出的人才无法胜任工作，人力资源的流失也将对政治、经济产生不良的影响。

对于造成社会的上述不良影响，教师的职业倦怠同样不可能例外，同时，这种影响还将更加深远。

因为教育是千秋大业，所以教师倦怠的影响不在一时、一人。

2.4“教师职业倦怠”的原因

教师职业倦怠的产生并不是一朝一夕或是单一原因造成的，教师在工作中承受着来自社会、学校组织、家长和自身等多方面的压力：

表1.

职业倦怠的环境根源

社会的期望

组织方面的因素

→

→

→

个性或背景

因素

年龄性别

受教育的水平

个性特征

→

→

→

心理的反应

情感的耗竭

非人性化

个人成就

→

→

→

后果

辞职的意图

缺课

较少付出努力

较低质量的

个人生活

身体出现疾患

（资料来源：

R.L.Schwab,TeacherStressandBurnout,HandbookofResearchonTeacherEducation,SikulanEditor,Macmillan,1996，第54页。

）

1）、社会因素

世界上的多数国家都对他们的教育持有很高期望。

尽管不同文化间的历史传统、组织结构、社会价值观等相异，然而对于教育的期望却存在着诸多的一致。

教师被期望于向学生灌输价值观，教授基本的与较高水平的思维技巧，培育学生成为独立的学习者，鼓励学生同心协力以实现既定目标。

并且，人们视教育为社会经济成长与发展的关键，这些都给教师带来了额外的压力。

尽管大多数社会都对教育的作为持有较高的期待，然而教师们认识到用以完成此项任务的资源却是极其有限的。

2）、学校组织因素

首先，学校的管理和条件对教师各方面工作的影响都非常大。

由于学校管理不当而引起的与教师直接有关的问题有：

教师角色模糊、角色冲突、工作量超负荷或不足、时间被占用、缺乏自主权、没有参与学校管理的机会、因个人评估标准不明确而造成失误等等。

许多学者经过调查发现这些问题确实存在，而且还导致教师职业压力的产生。

美国学者法伯对市郊学校教师的调查显示，教师抱怨最多的是连续不断的书面工作，不成功的行政会议及极少的提高教学的机会。

特拉弗斯和库珀对英国教师进行全国性调查表明“学校的管理和结构”（包括决策时无参与权、缺少校长的支持、没有自己做决定的机会、学校的等级性等因素）“教师角色模糊”（包括对自己责任的范围和程度不明确等因素）是压力的主要来源。

至于学校条件差会给教师带来压力这是不言而喻的。

班级规模大、师生比例小、设备落后等实际问题困扰着大多数国家的教师。

3）、学生因素

1979年美国教育协会（ＮＥＡ）民意测验发现:

接受调查的3/4教师认为纪律对他们的教学效率有很大影响,管教学生的困难已成为教师压力及倦怠的主要因素（Sharknarov&Farber,1983）。

弗瑞德曼与法伯在1992年的报告中指出,学生的品行不端,对事情漠不关心,对学习资料缺乏热情,这些都易使教师产生倦怠。

4）、教师自身因素

如果把教师职业压力中的“教师”当成是中心词，那么可以把上述社会和学校的因素当成是外在因素，而把个人的因素当成是内在因素。

教师职业压力源的内部因素主要有教师的自我期望值、能力素质和感受力。

首先，教师过高的期望。

克拉克等人发现自我期望值高是压力最主要来源之一，美国大学教师也认为“强加于自己的高期望值”是主要压力源之一。

可见，自我期望值越高，与现实的冲突越激烈，则产生的压力也越大。

其次，教师过低的能力素质。

考克斯等人提及的因素“事业的发展”、“没有安全感”及前面提到的教师作出努力就有可能解决的问题都与教师的能力素质差有关。

郭尔德斯坦把教师有可能解决的问题看成是压力来源的内在因素，不能解决的问题当成是其外在因素。

这其实强调了教师能力素质的重要性。

再次，教师过强的感受力。

教师是否感到有压力及其大小主要取决于教师的感受力。

费希尔（S.Fisher）所言“心理状态和结构决定压力的存在与消逝”指出教师对压力感知的重要性。

2.5教师职业倦怠的对策

因为形成教师倦怠的根源是多方面的,所以克服和摆脱教师心理倦怠的途径与方法也应是多方面。

其主要有:

（1）以教师发展阶段论透视教师职业倦怠，给处于倦怠期的教师以支援与协助。

教师发展是一个漫长的、动态的、纵贯整个职业生涯的历程。

许多学者基于不同的研究角度，对教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯过程中所呈现的阶段性发展规律作了具体的描述与精当的分析，由此产生了异彩纷呈的教师发展阶段论。

其中卓有影响的几种教师发展阶段论有：

傅乐的教师关注阶段论、卡茨的教师发展时期论、伯顿的教师发展阶段论、费斯勒的教师生涯循环论、司德菲的教师生涯发展模式等。

依据上述教师发展阶段论，特别是费斯勒的教师生涯循环论，在教师发展的八个阶段（即职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段与生涯退出阶段