引导孩子走进识字加油站.docx
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引导孩子走进识字加油站
引导孩子走进识字加油站
------低年级探究性识字教学的探索
识字教学，是小学语文教学的重要内容之一，是小学低年级的教学重点，也是提高学生阅读能力的基础。
《语文课程标准》指出：
“识字教学要充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合，运用多种形象直观的手段，创设丰富多彩的教学情境。
”
俗话说得好:
“人生识字聪明始”识字能力是学习能力的基础。
低年级学生识字，学得快，忘得也快。
“识字”由于其本身的机械性，对于一年级学生来说是枯燥乏味的，很难活跃他们的思维。
而新课程标准对识字教学提出了更高的要求，仅低年级就要求识字量达到1800个。
那么，如何避免繁重、枯燥、单调的就字识字呢?
如何真正开发学生的潜能,让学生成为识字的主人,主动,积极地识字?
我认为:
从语文的实践性出发，注重情趣化、生活化，代之“以人为本”的情趣化教学，对低年级识字来讲是非常重要的。
基于这样的认识，我对低年级识字教学进行了一点点尝试。
在刚接手的新一年级进行了识字方法的探究。
通过两个月来的教学,我发现学生的识字方法多种多样,不拘一格。
任何稚嫩的方法,只要能成为孩子识字的良方,我都不会予以否定。
当然,对一些好方法我会及时进行肯定和表扬,这样,孩子们就可以按照自己的认知特点和需要来选择自己愿意并能接受的方法,成功地走进识字加油站。
一、生活是激发情趣的源泉。
“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。
”知识来源于生活，学生在生活中会接触许多生字，如：
校园里的墙报、师生的姓名、商品的标签、实物名称、各种图书、电脑、报纸、门牌、电视里的字幕、车站上的站名等。
开展各种活动，如：
“识字剪报”、“有趣的商标”、“我认识的门牌”等等名称中出现频率比较高的字,我布置学生多留心,不认识的就问大人,这样可以多识字。
例如:
教《小小竹排画中游》一课中的“江南”的“南”字。
师:
你们有什么好方法记住这些字吗?
生:
我认识“南”字,这个字我在校徽牌上见过，“长南路小学”的“南”。
生:
我也认识这个字,我家住在汽车南站，就是这个“南”。
生:
我跟妈妈去广州,坐的飞机。
上面就有:
“南方航空”几个字。
生:
我们是湖南人,这个“南”字我早就认识了,湖南的”南”。
……。
师:
我们再来找一找,我们身边有没有这个字“宝宝”?
生:
我们社区有个小朋友叫刘南,就是这个“南”字。
生:
我今天买了几个南瓜饼,袋子上写着“南瓜饼”就是这个“南”。
生:
还有电视里,我看过《乾隆皇帝下江南》,就是这个“南”字。
……。
学生通过“自我回忆——参与同学回忆——自我积累——新发现”这个过程,孩子们感受到了发现的喜悦,识字的快乐。
二、想象是飞跃高空的翅膀。
每天晨读,我要求孩子们读一首儿歌,在儿歌中自主学习识字。
今天早上,我与孩子们一起读了《每日一诵》上的一首儿歌：
“出”——“你看！
你看！
山的背上也有一座山，是不是山妈妈背着她的儿子，想摘天上的星星呀？
”
一个“出”字，引发出孩子无限的想象，最神奇的就是诗的结尾，赋予了山生命与向往，这不正是一个孩子内心深处的美好愿望吗？
相信这神奇的画面一定会定格在孩子们心中。
我问：
“你们觉得这首儿歌怎么样？
”
生：
我觉得很有趣。
生：
我觉得很有想象力，想象得很神奇。
生：
诗人这么一想象，我觉得，“出”这个字好像成了一个孩子。
我：
大家揣摩得很有味道，那咱们模仿这种说法来想象一下“众”字。
（我把“众”写在黑板上，写得很大）
生：
“你看！
你看！
两个“人”的背上还有一个“人”，就像鸡妈妈张开翅膀
保护着她的鸡娃娃，是不是天上飞来了老鹰？
“
我异常惊奇，孩子的想象力是飞得最高的风筝。
真的，想象力比知识更重要。
让我想起了我给儿子经常念的儿歌，不由自主地吟起来：
这在想象“品”和“吕”的活动中，孩子乘着想象的翅膀，做了一次愉快的旅行。
爱，在吟诵中潜滋暗长，诗情在想象中长出翅膀。
三、理解是孩子识字的目的。
学生喜欢用编顺口溜,猜字谜等形式来认识生字。
如:
我在教《四季》一课时,我出示“春、夏、秋、冬”四个字,问:
“你们有什么好方法记住它们?
”（学生七嘴八舌地议论开了,老师不做方法好坏的评价）我也来说说。
我认“春”字的一个好方法:
春天太阳暖洋洋的,三人一日去春游,同时我在很班上板书了一个大大的“春”字。
此时,孩子们一下子活跃起来了,议论纷纷……
生:
老师,我也发现了认识“夏”字的好方法。
“夏”字的上面一横最长,就像人们夏天戴在头上的一顶太阳帽。
生:
对!
很像一顶太阳帽,而且还是自己去买的,你们看,帽子下面就是个自己的“自”生:
是啊!
我又把太阳帽的一根绳子放在左边了,哈哈!
师:
你们的想象力真丰富!
请你们来当小老师,带大家一起来认识这几个生字。
说完,我从讲台前走下来了,与孩子们一起想办法记生字。
教学显得轻松愉快,学生的思维非常活跃。
生:
我出个谜语给大家猜一猜。
“左边是绿色,右边是红色,左右合起来,农民笑呵呵”。
生:
老师,我还有不同的好方法……
四、复现是孩子识字的巩固。
学生识记、巩固生字最好的方法就是复现。
在课堂上,我注意采用多种形式复现生字,促使学生多种感官参加活动。
A投影仪出示生字,让学生开火车读,不会读的互相帮助；
B去掉拼音,学生自由练习读,并口头组词；
C男生女生大PK:
比赛读；
D游戏“出牌识字”。
采用“石头剪子布”来决定谁先出牌；
E进入“游戏乐园”。
如:
“小小邮递员”“青蛙守门员”“森林小厨师”“灵丹妙药”“砸金蛋”“泡泡龙”等，出示生字,学生找到对应的拼音。
F把生字送回到课文的词语中,引导学生读词语；
G摆字卡,拿出自己制作的生字卡,读一个在桌子上摆一个。
以往的识字教学过于重视理性化，识字课总是单一的进行，比如说只单一进行读字音、析字形、理字义等按部就班的内容，学生学的有点机械化，而且收不到太大的成效。
陶行知“做学教”的理论为我们的识字教学敞开了一扇窗口。
他指出：
1、“教育方法要采取自动的方法、启发的方法、手脑并用的方法、教学做合一的方法，并且要使学生注重全面教育以克服片面教育；注重终身好学之习惯以克服短命的教育”。
2、“与其把学生当成鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动去开发文化金库和宇宙宝藏。
”3、在此现状下，我们的教育要进行六大解放：
解放头脑、解放双手、解放眼睛、解放嘴、解放空间、解放时间。
4、陶行知知识分类观认为：
亲知是亲身得来的，就是从行中得来的，闻知是从旁人那里得来的，或由师友口传，或由书本传达，都可以归为这一类。
说知是推理出来的知识。
我们拿‘行是知之始'来说明知识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知是一切知识之根本。
闻知与说知必须安根于亲知里方能发生作用。
其次，美国著名的教育心理学家布鲁纳说：
“学习的最好刺激是对所学教材的兴趣”，激发学生的求知欲望，激发学生学习汉字的兴趣才是学习汉字的第一步。
对低段学生来说，其重要性更加明显。
识字是阅读和写字的基础，只有把学生识字的兴趣进行有效培养和彻底的激发、调动放在识字教学的首位，注重课内外练习的有机统一，识字教学才会有事半功倍之效。
一年级的学生,虽然有意注意在发展,但占优势的还是无意注意。
他们的注意力不稳定、不持久,易被新鲜的刺激吸引,常受自己的情绪支配。
上面说的几种生字复现的活动,都是孩子们非常喜欢的,这些活动调动了学生的眼、耳、口、脑多种感官,既充分利用了他们的无意注意,又有效地发展了他们的有意注意。
在愉快的活动中不知不觉地认识和巩固了所学的生字。
学生学得轻松愉快,识字不再是“苦差”,而是一种乐趣,一种享受。
“语文味”即语文本色的回归
新的课程标准的颁布、实施，新教材的推广使用，为传统语文教学注入了鲜活的生命力，使语文教学改革不断走向深入。
但是，我们也不难发现，由于个人素质的差异，解读“新课程标准”的能力不同，致使钻研出来的各种“推陈出新”的绝招也令人眩目。
乱花渐欲迷人眼
与综合结太深的缘。
如有老师处理《只有一个地球》一课时，忽略了这篇课文是如何遣词造句来说明“只有一个地球”的道理的，而是详细讲解了关于地球的知识和人类应该如何保护地球，把语文课上成了自然课；再如，《将相和》一文的阅读重点是如何从字里行间找到依据评价人物，说出自己的看法，并复述课文和学习课文布局谋篇的思路，但有教师把教学的重点放在了当时的时代背景介绍上，把语文课上成了历史课······至于语文课被“异化”、音乐、美术等大杂烩的例子也是比比皆是。
一味地去搞课外延伸，“文理沟通”的潜台词是“淡化学科界限”，加强学科间的纵横联系，注重学科间的整合。
这样的所谓“综合”实在是令人堪忧：
学完一节课后关于语文的知、能、素养的收获得之甚少，学课文只不过是走马观花式地“到此一游”而己。
这，还有语文味吗？
管中窥豹的失真之举已是“乱花渐欲迷人眼”，非“语文味”的教学与语文教学有多少补益呢？
删繁就简一树花
有人问一位著名的雕塑家：
“你是怎样把石头雕成人像的？
”雕塑家答道：
“把石头上不是人像的地方去掉。
”同样的道理，语文课尽可能的把不是语文或不具有“语文味儿”甚至是语文但不是重点的东西清除出语文课堂，可谓是“删繁就简一树花”。
那么，什么是“语文味”呢？
我们还是从叶老的话中来领悟“语文”的内涵吧。
“什么是语文？
平时说的话叫口头语言，写在纸面上叫书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。
”“口头语言和书面语言都有两个方面的本领要学习：
一方面是接受的本领；另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看，口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。
”
叶老的“语文”就是口头语言和书面语言的合指，也即“话”和“文”的合指。
“语文”一词其实涵盖了人们语言交际的听、说、读、写的行为和“语言运用”的结果。
那么按照“语言”和“言语”的理论，听说读写的活动及其结果，都应该属于运用语言的行为和产物，即是与“语言”即联系而又有区别的“言语”，这么说来，“语文”的内涵是“言语”才合适。
于是，我还这样思考：
①“言语形式”是语文教学的立足点，为特定的教学对象。
诚然，在生活中，我们读一篇文章着眼点往往在于获取这篇文章所反映的内容，是“得意忘言”的，但在语文教学中，我们的目的不仅在语文负载、传达的内容，更在语文本身。
老师高超的教学艺术，不仅反映在引导学生通过语感实践反复诵读，在认识上、情感上习得和积淀语感，而且更表现在引导学生从炼字的角度品味语言，思考这样的思想感情为什么用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达的理由，从而懂得这样运用语言的所以然，掌握渗透着思想感情的、生动活泼的语言文字。
如学习朱自清写的散文《春》，绝不是为了记住春天具有“春风美”、“春景美”、“春雨美”等知识，而是学习朱自清先生如何抓住关键词句来描绘春色的，如何将情感用切当的言语表现出来的，如何组织文章的结构等，这才是我们要学习的着力点，——其他课程（外语除外）是借助言语学习言语的内容，如数学课以数学原理即数学公式定理（一门知识）作为教学内容，历史课则把中国过世界历史发展的进程作为教学的内容·····它们以各自不同内涵的言语内容为教学本体，惟独语文以言语形式为矛盾的主要方面。
②“言语能力”——“言语行动”优化组合（人品、文品综合表现）的必然结果成了语文教学的目的。
这里的“人品与文品”的优化组合不妨认为是“言语”与“精神”同构共生，即是学生的言语表达能力和心灵世界携手走向丰妙境界。
也就是说，既要丰富和优化学生的语言系统，使之拥有适合年龄阶段的言语能力，又要完善和丰富学生的精神境界，使之情趣情思越来越丰妙。
但后者绝不是游离在外，必须是融入前者之中。
众所周知，语文课是学习者接近、理解文字，感受文字的魅力，学习文字整合的诀窍，并较为成功地外化为各种（书面的、口头的）“言语作品”，逐步形成能够独立听说读写的“言语能力”的。
说“白”一点，语文课是学习怎样把“话”说“美”，把文章写“美”的一门课。
咬定青山不放松
“为师不识语文味，教尽经典也枉然。
”那么，如何使自己的语文教学具有真正的“语文味儿”呢？
“以内养外”、“补血养颜”——腹有诗书气自雄。
“关关雎鸠”的爱情吟咏，楚辞世界巫风神话的幽怨对话，魏晋士子的生命自觉，盛唐之音的气度恢弘，宋元山水的迷我忘我之境，明清之时的纷繁世俗图景·····我们需认真品味过；老舍的文字是漫画，世俗风情，鲁迅的文字是木刻，力透纸背，余秋雨的文字是水墨，意蕴深刻，张承志的文字是油画，色彩浓烈……我们该细心欣赏过；安徒生的童话以虚构之笔昭示给世人美所能达到的程度，巴尔扎克构筑一座座语言及命运的迷，艾略特打开了一片意象与文明的荒原……我们应默默体会。
“平心不羡黄金屋，灯下窗前长自足，让读书，这剂心灵的鸡汤，不断的滋养着曾经“气虚”的自己。
“腹有诗书气自雄”才能为上出“语文味”的课奠定基础。
“望闻问切”、“调整良方”——探求庐山真面目
教无定法，这儿只是向大家说明一般的课文教学的操作要义，以一斑见全豹：
第一：
凭借例子——积淀语言，悟得规律
（1）预习入手，感知语言材料
按照学习语言的认知规律，在教学程序安排上，就应该让学生先直接接触课文，而且应是整篇课文。
正如叶圣陶先生所说，学习课文第一步应该“通读课文”“知道文章之大概”。
这就是让学生首先从整体上把握教材内容，让学生获得对课文的总体印象，以利于下一步学生居高临下对各部分进行进行品读、领悟。
（2）品读领悟，重视语感培养
老师高超的教学艺术，不仅反映在引导学生通过语感实践接受其负载的信息，更要认识掌握载体本身。
即表现在引导学生从炼字的角度品味课文恰当好处的言语。
入选课本的文章，文质兼美，特别是他们的言语更具鉴赏性。
教师应有意识地将一篇作品的言语推至学生注意力的中心，体会运用——不是分析语言的表面特征（词性、句式、修辞、表达方式等）的神奇效果。
品味点可以是文章中的精彩句段，可以是写法上的独特之处，可以是句式上的有意变化，可以是修辞上的别具一格等凝聚着作者的心血的言语。
品味的方法常用的是比较法，增删补换，和原文对比，显出优劣，再结合感情朗读，“使其言皆出于我口，”“使其意若出于我之心”，懂得这样运用语言的所以然，那么，言语对象形态、句式、语调、含义等自然就能够充分地内化为品读主体的语感图式之中。
（3）熟读背诵，积累语言材料
学习语言，重在直接吸收和积累语言，熟读背诵是最基本的语言实践，也是小学生学习语言的成功经验。
人们常以满腹诗书、“出口成章”、“下笔成文”来反映一个人的语文素质。
之所以有这样的说写能力，就是因为语言积累丰富。
否则，说写能力就成了无本之木，无源之水。
语言积累的多少决定了一个人的语文素质的高低。
（4）练习迁移，形成言语能力
积累的言语若在脑海中长期不使用，那么，这些言语也就成了静态的知识，失去了积累的意义。
因而，应不断地促其成为动态，即在新的语境运用中焕发活力。
如每篇课文均有生字新词，让学生把生字新词抄写数篇还不如改成“生字——组词——造句”的形式练习，既掌握的生字的音形义，又化静态的积累为积极的运用，一举多得；又如，我们可以仿照课文中新出现的语言现象让学生进行模仿——旧瓶装新酒；还如，“摘抄好词佳句”是我们经常布置的作业，如何利用这些词句可能很少考虑，不妨让学生用造段的形式将摘抄的内容运用于新的语境中。
如古诗句的运用：
爷爷70大寿，亲朋好友都前来祝贺。
大家祝爷爷“福如东海，寿比南山”，可爷爷却叹息道：
“夕阳无限好，只是近黄昏”我赶紧把爷爷的话打住：
“霜叶红于二月花，爷爷，你的身子骨比年轻人还壮实。
”爷爷笑了，摸摸我的头：
“就你会耍贫嘴！
”
第二、超越例子——延展运用，形成能力
把选文当作一个“例子”，只是将课堂教学局限于选文之内，即使完成了训练的项目，达到了训练的要求，也不一定就能在现实世界里通畅的交往，实现语文教育的目的。
因此，还须超越“例子”——以选文里的言语运用实例为基点，延伸扩散到现实生活之中，激发学生的联想与想象，以选文的“一”引发现实生活言语运用的“三”，“举一反三”；由现实生活言语运用的“三”又复归于选文的“一”，如此的往复。
形式有把课文新的言语形式出现之处作为课外衔接的“靶心”，拓展相关材料，让学生学习表达。
如教学《游园不值》时，补充写春天景象的古诗；学习《和时间赛跑》拓展珍惜时间的名人名言，学生设计名人名言；
还有将教材重组。
以作家重组。
如教学巴金的《海上日出》，将这篇文章与《新语文读本》、《亲近母语》中选择的巴金的文章《繁星》等组成一个新单元，体会巴金文笔的魅力。
又如古代诗人李白、杜甫等，现代作家冰心、老舍等，我们进行集中阅读，可以更全面地了解这些诗人和作家。
以题材重组。
如教学第册第一单元时，课文中已有的课文是《桂林山水》和《火烧云》可将选读课文的《镜泊湖奇观》和《新语文读本》中写景状物的文章共3篇也引进了教学单元，以情感重组。
如教学第九册第三单元《特殊的礼物》等文章，我们发现当代学生物质生活丰富了，而对父母的亲情却熟视无睹。
我们便推荐学生阅读萧云儒的《我的母亲》、朱自清的《背影》丰子皑的《母亲》等文章，从而加深他们的情感体悟。
另外，通过组课的形式，将阅读、写作、口语交际、综合性学习有机地进行整合。
如教学《武松打虎》时，可这样安排的：
第一，阅读指导课，指导学生如何读小说。
第二，拓展阅读课，阅读《亲近母语》中的《宋江是一个什么样的人物》和《可爱的李逵》。
第三，口语交际课。
学生在“我认识的水浒人物”口语交际课中学习表达自己的体验，畅谈自己的感悟。
这种大语文观的教学，对学生影响是深远的。
再如，第十册课文中有几篇童话、科幻、寓言作品。
选文较为新颖，想像奇特。
《语文读本》又选编了好多篇这类作品，使学生享受了一次想像大餐。
教学这个单元，阅读只是起点，应着重发挥它的辐射功能。
我们开展“故事大搜寻”活动，让学生分小组去搜集神话、寓言、童话、科幻作品，编一本选集。
第二，开故事会，让学生讲自己所搜集的故事。
第三，编故事比赛，要求不能抄袭别人的作品，根据自己对事物的理解来编故事。
第四，开“梦想大展示”主题晚会。
学生根据自己所读到的或自己编的故事，重新改编成小品，自编自导自演。
这样将阅读教学延伸到了综合性学习、口语交际、写作教学等多个领域，进一步体现了教材使用的整合功能。
这样的超越例子的教学使选文的教学充满现实生活的气息的同时，又使他们掌握更为广泛的适应性更强的语文能力，亦既是提高学生运用母语在当今社会里进行言语交往活动（听说读写活动）的能力。
“一朝悟罢正法眼”，“语文味”不是“语文是个筐，啥东西都能装”；“咬定青山不放松”，定心静气，不被“语文的外延”之类似是而非的口号所迷惑，而专心致志地耕好自己的“一亩三分地”，回归语文的本色，把握好这门教育学生更多、更高、更好、更自觉地掌握与运用言语交往活动形式——听说读写的形式的课程，让我们的学生通过语文学习形成现代社会人必须具备的运用语言文字的能力（人品与文品的优化组合），这是我们语文老师应有的共同追求。
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