浅论儿童的一百种语言.docx
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浅论儿童的一百种语言
浅论儿童有“一百种”语言
儿童的一百种语言是意大利瑞吉欧幼儿教育的创始人洛利斯·马拉古兹的一首诗《其实有一百》中的一句，它是意大利瑞吉欧教学方案的核心。
这首诗是这样写的：
孩子是由一百组成的。
孩子有一百种语言，一百只双手，一百个念头，一百种思考问题的方式，还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式。
一百种欢乐，去歌唱、去理解，一百个世界，去探索，去发现，一百个世界，去发明，一百个世界，去梦想。
孩子有一百种语言，一百、一百、再一百，但被偷走了九十九。
学校和文明，将孩子的身心分离。
他们告诉孩子，不需用手操作，无须用脑行事，只要听，不必说，理解世界不必伴随快乐。
爱和惊喜，只在复活节和圣诞节才有。
他们要求孩子，去发现已经存在的世界。
在孩子一百个世界中，他们偷去了九十九。
他们告诉孩子：
工作与游戏、现实与幻想、科学与想象、天空与大地、理智与梦想，都是水火不相容的。
总之，他们告诉孩子：
一百并不存在。
但是孩子却说：
不，其实真的有一百！
很多人都认为儿童是一张白纸，其实并不是。
在此我将从三个方面论证，正如诗中所说的那样，儿童其实有“一百种”语言。
●1.儿童心理的发展
●1.1儿童想象的发展
研究发现，想象发生于儿童两岁左右时，它发展起来的年龄阶段是幼儿期，想象在幼儿期显得非常活跃。
2-3岁是想象发展的最初阶段，也就是说，2-3岁儿童已经有了自己的思维，但在这个最初阶段中，儿童的想象过程是完全没有目的的，进行缓慢的，想象与记忆的界限不明显，内容也是简单贫乏的，它是依靠感知的动作，并且想象在这一阶段是依赖于成人的语言提示。
儿童到5-6岁出现有意的创造想象，想象的内容已经很丰富、有情节，想象内容的新颖性程度增加，想象形象力求符合逻辑。
不要以为儿童在这么小什么也不知道，从上面我们知道他们是有想象的。
儿童的想象并不是一张白纸，成人不应该不自己想象的强加给儿童，我们应该引导他们自己进行想象。
例如，在“假如我有一双翅膀”的主题下，儿童想象“飞向太空”、“把太阳摘下来放在草原的家中照亮”、“拿镜子取下太阳光给老师暖暖手”，当孩子出现这些不符合逻辑的想象时成人不能够告诉他们这是不可能的，这会抹杀孩子的想象，使孩子在以后中感到挫折而不愿想象。
●1.2儿童思维的发展
研究发现，儿童思维的真正形成是在2岁左右。
幼儿期（三至六七岁）是思维开始发展的时期。
幼儿思维的主要特点是具体形象性，它是在直观行动的基础上演化而来的。
在幼儿的末期抽象思维开始萌芽，特别是5岁以后，明显的出现了抽象思维的萌芽。
这具体表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的发展，概念的掌握、判断和推理的形成，以及理解能力的发展等等发面。
我们从上面可知儿童他是有自己的思维的，他们可以去探索一个属于他们的世界，每一给孩子都有一个自己的世界，我们成人不应该去强加给他们，让他们只听不说，剥夺了他们去思考的权利。
●1.3儿童性格的年龄特点
㈠好动。
儿童总是不停的做各种动作，不停地变换活动方式。
好动的性格特征，在幼儿期逐渐和其他品质相结合。
好动的特征本身，使儿童交易形成勤快、好劳动的良好性格倾向。
儿童喜欢跑跑跳跳，走来走去，搬动东西，参加各种力所能及的劳动。
在成人指导下做事他感到自豪。
但是如果成人对儿童自己做事的限制和干涉过多，或经常包办代替，则在幼儿期可能形成懒惰的性格倾向。
㈡好奇、好问。
儿童的好奇心很强。
他们什么都要看看、摸摸，许许多事物对他们来说是新奇的。
他们对新鲜事物非常感兴趣。
在好奇心的促使下，儿童渴望试试自己的力量，实验去做大人所做的事情。
一些被禁止的事情，儿童往往要去试试看。
好奇心导致思考和探索的倾向。
儿童的好奇心往往表现在探索行为和提出问题。
儿童的探索行为比较外露，一般不仅用视线来回的观察，而且加上用手去摆弄。
好问，是儿童好奇心的一种突出表现。
儿童天真幼稚，对于提问毫无顾虑。
他们经常要问许多个“是什么?
”和“为什么？
”甚至连续追问，所谓“打破沙锅问到底”。
他们总想试探着去认识世界，弄清究竟。
伯莱恩（Berlyen，1963）提出，发现行为和提问行为两者包含者共同因素，他们都是为了寻找和搜集新信息。
在恩德斯累（Endsley,R.C.1979）等的研究中，二者是中等程度的正相关。
儿童的好奇心和成人的榜样和强化有密切的关系。
根据恩德斯雷（1979）的研究，母亲本身的比较好奇，并且鼓励孩子好奇的，其子女的好奇心较强。
在该研究结果中，母亲的发现行为、好奇定向行为、回答问题数量等与孩子对新物体的发现行为和提问成中等或强的正相关。
母亲的权威性强，较少引导儿童去发现，更少和儿童交往的，孩子的好奇心也较差。
儿童好奇、好问的特征，如果得到正确的引导，很容易发展成为勤奋好学，进取心强的良好性格特征。
反之，如果指责或约束过多，甚至对幼儿的提问采取冷漠或讥讽的态度，则会扼杀良好的性格特征的幼芽。
●1.4儿童智力的发展
人生的头几年是智力发展非常迅速，甚至最迅速的时期。
布鲁姆（Bloom，B.1960）搜集了20世纪前半期多种儿童智力发展的纵向追踪材料和系统测验的数据，进行了分析和总结，发现儿童智力发展有一定的稳定规律。
各种测验的时间和条件虽然不同，其所的曲线却非常相似，经过统计处理，的出了一条儿童智力发展的理论曲线。
布鲁姆以17岁为发展的最高点，假定其智力为100%，得出个年龄儿童发展的百分比：
1岁
20%
4岁
50%
8岁
80%
13岁
92%
17岁
100%
上面表格说明，生后头四年儿童的智力发展最快，已经发展了50%，获得了成熟时的一半。
由此我们可以看出，儿童的智力已经发展，他们都够明辨是非，能够自己去思考和探索他们感兴趣的事情，我们成人应该给他们提供这种机会，即使他们得出的是错误的我们也不能去批评他们，应该去引导他们和他们合作去探究。
●2.教育家的学前教育理论
●2.1杜威的教育理论
㈠儿童观
杜威认为，儿童是具有独特生理和心理结构的跟。
儿童的能力、兴趣和习惯都建立在他的原始本能之上，儿童的心理活动实际上就是他的本能发展的过程。
如果没有促使儿童本能发展的潜在可能性，那么儿童就不可能获得生长发展。
杜威强调指出，儿童身上潜藏着一下四种本能:
1语言和社交的本能
这种本能是儿童的交谈和交流中表现出来的。
儿童能很有兴趣的把自己的经验说给别人听，又能很有兴趣的去听取别人的经验。
语言本能是儿童社交表现的最简单的形式。
2制作的本能
这是一种建造性的冲动。
儿童开始总是对游戏活动和动作感兴趣，进而就有兴趣把各种材料制作冲各种具体的形状和实物。
3研究和探索的本能
这是一种探究性的冲动。
尽管在儿童时期还谈不上什么科学研究活动，但儿童总是喜欢观察和研究。
4艺术的本能
这是一种表现的冲动。
儿童会在绘画、音乐等活动中表现出艺术方面的能力。
在儿童的这四种本能中，杜威认为，最重要的是制作的本能。
这四种本能会表现出四方面的兴趣。
儿童的每一方面的兴趣都产生于每一种本能。
杜威强调：
“教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始，他的每一方面都必须参照这些加以考虑。
”
㈡"从做中学"
在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了"从做中学"这个基本原则。
由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（howtodo）的知识。
因此，教学过程应该就是"做"的过程。
在他看来，如果儿童没有"做"的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。
儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。
杜威认为，"从做中学"也就是"从活动中学"、"从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。
由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。
在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。
但是，儿童所"做"的或参加的工作活动并不同于职业教育。
杜威指出，贯彻"从做中学"的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。
㈢儿童与教师
杜威认为对于教育过程来说，他是儿童和教师共同参与的过程，也是真正合作和相互作用的过程。
在这个过程中，儿童和教师作为平等者和学习者来参与的。
学校需要有一种儿童和教师在情感上、实际上和理智上共同参与的现在的社会生活。
因此，杜威在论述教育以儿童为中心的同时，也指出教师不应该采取“放手”的政策。
教师应该把儿童的兴趣和需要转变成他们发展的手段和使他们的能力进一步发展的工具，既不予以压抑，也不予以放任。
也就是，选择对儿童本能和冲动适当的刺激，一边是儿童获得更好的新的经验。
●2.2克伯屈的教育理论
威廉·赫德·克伯屈是杜威的学生，致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。
他依据杜威“从做中学”的教育思想创造了一种教学组织形式和方法——“设计教学法”，他认为学校的课程可以组成四种主要的设计类型：
创造性的或建构性的设计、鉴赏性的设计、问题的设计、具体的学习设计。
克伯屈还认为课程应采用“设计教学法”的方式和步骤实施，以使课程能够发展学生创造力，提高审美能力，发展智力。
克伯屈指出，我们的教科书，至少大部分旧式的教科书，都不过是把最新的科学成果拿来，试图简单地加以说明。
然后把这些内容分为若干章，再依次确定为一节一节的课文。
他认为，这样安排的教材，是不符合儿童的心理特点的。
它脱离了儿童的生活，超出了儿童的心理承受能力，是强迫式的和填鸭式的；它只重视可以测验的知识，忽视不可测验的态度、立场、鉴别力。
他指出，儿童的经验和种族的经验，是同一学习过程的起点和终点。
其中，儿童的经验是幼稚的、很少的，所及的范围十分有限，是开始，是萌芽；而种族的经验是较完善的形式，是要求儿童在经过学习过程后习得的学习结果。
为了习得这些按逻辑顺序组织的学科内容而设计的学习过程，应该能够把儿童现在的经验一步步地引导到种族经验或学科内容的习得上来。
因此，对学习结果，应该合乎逻辑地加以组织或安排，而对学习过程，则应该以合乎儿童心理特点和心理发展顺序的方式来加以组织或安排。
教材应该以完整的实际生活为内容，要给年幼儿童提供足够的自由和机会，让儿童在教师明智的引导与管理之下，练习发自内心地自己确立目标和选择目标，练习自己订出计划，练习自己执行计划，练习自己作出判断和评价，这就是克伯屈所谓的“设计”的方法。
教师的责任则是开扩学生的视野，提高学生的洞察力，改进学生的态度，提高学生的鉴别力，从而培养儿童的独立判断、思维、计划和行动的能力。
●2.3皮亚杰的认知发展理论
㈠皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：
（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；
（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：
（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；
（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。
因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。
㈡皮亚杰认知发展理论的教育意义
皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。
他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。
这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。
皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。
因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。
皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。
因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。
皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。
他认为与同伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。
教师常扮演权威的角色，儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会。
因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。
●2.4维果斯基社会——历史文化理论对学前教育的启示
维果斯基是苏俄心理科学的奠基者,是社会文化——历史学派的创始人他的理论对学前教育的发展和改革具有积极的借鉴意
（一）儿童通过将外部的对话加以内化来学习
维果斯基的心理发展观，是与他的文化——历史发展观密切联系在一起的。
他强调，儿童心理发展的高级机能是人类物质生产过程中发生的人与人之间的关系和社会文化——历史发展的产物。
由此在儿童发展过程中的外部环境和教师对于儿童的发展具有重要的作用。
（1）注重社会文化对幼儿认知的影响
按维果斯基的看法，人类自初出生的婴儿期开始，他就生长在一个属于人的社会里，以后随年龄成长，经儿童期、青少年以至成人，一直也不开人的社会。
因此在幼儿园教学内容和教学情景的创设中，我们必须要充分的了解儿童所赖以生存的社会文化是怎样的？
并以此为基础来开展教学，才能达到发展儿童的目的，也才能启迪幼儿的认知发展，否则将会导致幼儿园的教学背离幼儿的生活和文化，不能有效的促进幼儿的发展。
（2）注重良好家庭氛围的营造和父母榜样角色的发挥
父母作为幼儿的第一任教师，对幼儿的认知发展发挥着其不可替代的作用。
孩子从婴儿期步入幼儿期，随着年龄的增长，由家庭这个小环境终将步入大社会，家庭和父母承担着传承社会文化和发展儿童认知的任务，维果斯基提出：
“个人发展的步调可以受到社会周围环境的影响。
”故家长的榜样角色、家庭环境和氛围以及教养的方式都会对幼儿的发展产生不同的影响，家长要认识到自己的责任，要充分的了解自己的孩子，要对社会文化有自己的价值判断。
（3）教师角色的定位——支持者、引导者、合作者及“更有能力者”
教师作为文化的代表引导着教学，使儿童掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。
我们从维果斯基“最近发展区”概念揭示的教学促进儿童发展的内在机制——儿童通过模仿和内化教师展示出来更高心智功能中可以得出，教师作为幼儿学习的楷模，教师的才华和能力将决定儿童的发展水平。
在《纲要》中明确指出“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。
”如何体现支持、合作和引导呢？
也就要求要求教师要成为“更有能力者”。
这表现在教师不仅仅只是一个活动的组织者，教师要具有比儿童更高的心智功能，并且能够在恰当的时候，以适宜的方式向儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的过程，能够准确而完整的表达教师对当前待解决问题的认识和理解。
此外，教师作为更有能力者，还应具有高级思维能力（如观察、有意识记、分析、综合、比较、概括、推理、想象等），掌握高级问题解决策略（如试误法、排除法、目的——结果分析法、类比迁移法等）。
幼儿教师不能满足仅仅教给儿童一些简单的常识，相反，应当能够向儿童展示问题解决的高级思维过程和解决策略，这样，幼儿才有可能从观察和模仿中内化这些他们发展需要的高级心智功能，就有可能获得真正的发展。
以上四位教育家的理论都是来论述儿童他并不是一张白纸，儿童生来就有一些本能，成人应当根据他们的心理和生理特点去引导他们学习，不要把儿童当做他什么也不知道。
改变过去认为教师是传授者的旧观念，教师应该当时孩子学习的支持者、引导者、伙伴、倾听者和合作者。
同时，这四位教育家的理论也是意大利瑞吉欧教学方案的理论来源。
●3.意大利瑞吉欧方案教学
●3.1背景
瑞吉欧·艾米利亚是意大利北部的一个小镇，在那里建立了一个公共的儿童保健体系，形成了一套特殊的、创新的教育哲学和教育理念、学校的管理方法以及环境设计的想法，这个有机的整体称之为瑞吉欧·艾米利亚教育体系，它被视为欧洲教育改革的典范，并在当今对世界各国的学前教育产生了重要影响。
马拉古兹说：
“我们确实没有什么计划和课程。
如果说我们靠的是一种让人羡慕的即席上课的技巧，那么也不正确。
我们也不依靠机会，因为我们深信，我们在某种程度上可以期待尚未了解的事物。
我们确实知道的是，与幼儿在一起，三分之一是确定的，三分之二是不确定的或新的事物。
三分之一确定的东西使我们了解或可以帮助我们了解。
我们可以相信的是，幼儿随时准备帮助我们，他们可以为我们提供想法、建议、问题、线索和遵循的路线……幼儿所有的帮助加上我们对情景的付出，形成了一种完美的宝贵资源。
●3.2特征
方案课程是瑞吉欧教育体系的课程的主要的特征之一。
瑞吉欧教育体系中的方案活动有其自身的特点：
儿童以小组活动为主的形式与教师一起合作探索他们感兴趣的问题，这类方案活动可以起始于儿童对物质世界或社会的好奇性（如：
影子有什么性质？
为什么有那么多人？
），或者出自于儿童的某种主张（如：
我们能不能为鸟造一个乐园？
），或者发源于儿童对两年问题的思考（如：
敌人能否成为朋友？
）。
此外，教师也可以在观察儿童基础上提出问题，发起方案活动。
瑞吉欧教育体系中的方案活动与方案教学和生成课程有不少相似之处，但是，它又有其自身的特点，主要表现为以下几个方面：
（1）创造性表现和表达是知识建构的基本要素。
马拉古兹认为，只要成人能为儿童安排促进其创造性发展的环境，儿童就有可能运用多种符号系统（马拉古兹称之为“儿童的一百种语言”）表现和表达自己。
在课程实施过程中，教师鼓励儿童运用各种符号系统，创造性的表现和表达自我。
马拉古兹指出，儿童创造性潜能的发展是教育环境不可分离的，应为儿童提供机会，让他们去探索自己的和别人的想法，去作用与材料并有所发现和发明。
瑞吉欧学校为儿童提供大量的材料，如：
黏土、绘画影子游戏、建构游戏等让儿童以此作为媒介表现和表达。
每个学校都有一个美术活动室，并配有专职的美术教师，儿童以小组形式在美术活动室内进行方案活动。
（2）共同建构在方案活动中有重要的地位。
瑞吉欧教育体系强调儿童学习和社会发展中交往的重要性，相信儿童在作用于材料的过程中又与他人进行交流自己想法的需要，并与他人相互作用的过程中与他人共同建构知识。
方案活动以小组的形式进行。
儿童可自由选择，方案活动的网络本身并不重要，儿童本身的发展水平和兴趣，以及儿童与他人的合作、分享、交流和协商被赋予很高的价值。
马拉古兹相信，对于儿童而言，最好的学习发生在儿童之间以及在儿童的家庭中。
瑞吉欧学校有三个突出的特点：
其一是注重发展人际关系；其二是注重儿童学会如何与他人协作，通过方案活动为儿童提供机会，去认识协作的益处；其三是注重让儿童学会接纳和欣赏别人的思想和观点，是他们能从各种角度来审视世界，在于他人的协作中弥补自己的缺点和不足，在检查和评价别人的工作中获益。
（3）记录既是学习的过程也是学习的结果。
瑞吉欧学校教室的墙上贴满了记录儿童活动过程的各种材料，特别是他们参与长期方案活动的材料。
在瑞吉欧学校中，教师在儿童活动的过程中听取和参与儿童的交谈，时时用录像和照片记录儿童的活动过程，以获取儿童所想、所知和所感的有关信息，从而更好的实施课程。
●3.3儿童与教师
在瑞吉欧教育体系中，教师是儿童的伙伴、养育着和指导者。
费利皮尼（FilippiniT.）在论述瑞吉欧教育体系中教师的作用时，丛把“聆听”的动作作为瑞吉欧教师角色的中心。
聆听指的是对儿童全心全意的关注，指的是通过实录的方式将所观察的事实作为儿童和家长沟通的依据，聆听的真正含义是能导致儿童主动的学习。
费利皮尼认为，教师应该成为“时机的分配者”，是儿童学习活动的“资源分配者”，而不是法官。
教师应以一种游戏和尊重的精神对待儿童的学习，满腔热枕地“借助儿童抛给教师的球”。
在学习活动中，教师与儿童是共同的建构者，这是瑞吉欧教师的一个重要角色。
这种角色承担着极为复杂、精细和多层面的任务。
例如，教师应从集体成员中的每个个体出发，构架出集体的活动，并能引导小组儿童进行学习；又如，教师应记录儿童的活动过程，分析儿童的行为，并能与儿童共同讨论、商议、合作和妥协的过程中寻求教育的契机，推动有意义活动的进行。
从瑞吉欧的教学方案中，我们可以看出，儿童他是有一百种语言的，有一百种想法和幻想，教师在此中扮演着合作者和引导者的角色，我们应该给孩子足够的空间，相信孩子并不是一张白纸，我们不可以在上面乱画。
在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一份子，是社会与文化的参与者，是他们自己文化的创造者。
与成人一样，是拥有独特权利的个体。
儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验，他们有自己独特的学习方式。
儿童具有巨大的潜能，富有好奇心、创造性，具有可塑性，有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。
（一）儿童是一个拥有充分的生存和发展权力的个体。
他们同成人一样需要他人的尊重与理解，同时，儿童是发展中的人，有权利从成人那里得到帮助。
这种帮助不仅是要将他们领入成人世界，使之成熟起来，更重要的是，在这一过程中让他们体验到人们之间的友爱、关心、合作、沟通、理解和互相帮助。
教师要以“平视”的眼光看待幼儿，把幼儿作为一个独立的人来看。
这种“平视”的眼光也就是要真正地走进孩子的心灵，从孩子的视角去看待他们眼中的世界。
教师和儿童的心智在共同感兴趣的问题上汇合，同等地参与到所探索的事物，所使用的材料和方法，所设想的可能性以及活动本身的进程当中。
这样的互动包含着智慧的激发与碰撞，经验的交流，情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。
教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给儿童，而是一种哺育，一种滋润。
在强调素质教育的今天，我们幼教工作者应该把孩子真正提到“他们是一个人”的基点上来，多关注一下孩子们在师幼互动中的体验，多关注一下孩子们那些让人感到不可思议的表现，并去考察一下他们行为的理由。
（二）儿童是主动的学习者，是自己成长的主人。
他们对学习有着天然的兴趣，有着内在的生长、求知和理解自己身边事物的欲望。
因此，儿童的学习并非成人教学的必然产物。
相反，它大部分要归因于儿童自己在他们的活动和成人所提供的环境中的所作所为，教学应以作为学习者的儿童和儿童的学习为出发点和基础，应该成为儿童学习的丰富资源，为他们提供多样化的选择、暗示性的观念和支持性的环境，帮助儿童学会如何学习。
瑞吉欧有一个经典案例《小鸟的乐园》，这个方案最初的构想来自校园里的一池清水。
在校园里放置一池清水，原意是给栖息的小鸟解渴，孩子们认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿，如果它们又饿又渴的话，也许会疲惫不堪的。
于是，有的孩子建议在树上搭建鸟巢，还有小鸟玩的秋千、老鸟搭乘的电梯。
也有的孩子建议安置一个音乐旋转木马；还有的孩子建议给小鸟准备滑水用的小木片，让它们滑水；更有的孩子提议做个喷泉，是又大又真实的，能把水喷得高高的那一种喷泉。
于是，一个具有想象力同时也鼓舞人心的主题出现了：
为小鸟建造一座真正的乐园。
接着就是一个漫
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