关于教师的自律和他律问题.docx

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关于教师的自律和他律问题

关于教师的自律和他律问题

周义

摘要：

即使对于高校教师来说，也依旧存在着从业的（职业道德）标准问题，而自律与他律作为对高校教师仪范的约束机制，二者从发生到具体运作，在机制、形态和功能上都有绝大的不同。

在高校中，他律的实施最好偏于隐性，管理者施行时当善用激励手段而对此慎之又慎；自律则从根本上通向“人的解放”、“全面发展”等哲学命题，并肩荷着教育改革的最终希望。

但在现代化的命题下，商品社会发展对之构成严重的挑战。

关键词：

他律自律自由自觉人的解放

教师也者，自古在这一行的鼻祖孔子那里就谈及为教师者应做到“学而不厌，诲人不倦”，由此可知，教师虽是以诲人为业者，但自身也存在若干不足，仍须不断地处在被教育和约束——他人的和自我的——也就是他律和自律的过程中。

不管这些“律”是“硬的”，还是“软的”；是“隐性”的，还是“显性”的，教师皆不应也不能置身局外。

原因在于：

一，其自身并不一定是全面的——有德者未必有才；有才者未必有德。

二，教师理当比常人有更高的道德水准，方不负“垂教”之名实。

也因此，师德一直是道德关切中的重要专项。

近年来，高校师范教育上有所失误，其中一点是忽略了对于“师范性”的考察和认识，而“师范性”的核心便是作为教师的职业道德。

我们在谈及为师标准时有句“常用语”——“学高为师，身正为范”，而在不知不觉中，两方面要求被丢掉了一个：

只有“学高为师”被作为不证自明的真理而信奉不疑；“身正为范”则久已付之阙如。

然而两句话既有内在的紧密联系；后一句话更是居于“矛盾的主要方面”。

“师性”，乃知识之传授；“范性”，则为知识获取的动力和决定知识服务方向的问题，“师范”，是对未来的施教者的教育；故“师范性”体现为，将“育人”置于“教书”之上、之先。

对此尤西林先生曾说到：

师范教育的对象与其后毕业生的工作对象具有人文同质性，即都以潜在的主体性的人为对象，所以不仅文科、而且包括理科在内的全部师范教育都具有人文学科特性。

作为人文学科的主干之一，师范教育承担着人类社会人文母体的培育功能。

因此，人文学科与其说是教人知识，不如说是予人自我意识；与其说它是技术，不如说是人的素质修养。

从而，人文学科没有直接的功利用途，与攸关国计民生的以经济学为主干的社会科学明显区别开来。

质言之，师范教育因为首先是对“人”不对“物”的，所以理所当然，对于教育者——师范院校教师产生了从观念到教法的特殊要求，而道德应该是其中核心性的东西。

准此，则高校教师师德之重要性昭昭可见；而他律、自律的必要性也找到了立足点。

一、他律在高校管理中所应占据的位置

先谈谈他律。

他律——我们的定义是，它是来自于外部的，带有强制性的法律法规。

谈及教师的他律问题，有一个怪现象，即翻遍了有关教育学、教育研究的著作都难觅对这一问题的研究和阐发。

原因可能有两方面：

或者人们认为这是无须研究的；或者人们还不曾意识到它是个问题。

但奇怪的是，虽然如此，但有关法律法规却并不短少，随便到一所师范高校去了解都不难“满载而归”。

就是说，有关的制度早已“健全”了，而制度的理论基础却远未“成熟”而严重地滞后着。

人们只知道它是一个行政问题，却不曾意识到它也是学术问题，而后者正应该是前者的十分重要的基础，如借用后现代主义的话语说，这是决定制度是否具有“合法性”的问题。

正是通过这一“奇怪现象”，也使我们感到若对于教师行使他律时所应注意的一种也许是很重要的方式方法——隐蔽性。

从管理学角度讲，大学教师是一个极具特殊性群体，其特殊性在于，一，高知识带来知识分子思想的丰富性、复杂性；二、高知识带来的知识分子对人格尊严的极其敏感。

这两点决定了在对于这一群体的管理上，采取他律必须十分慎重。

我们曾翻检中外许多著名高校的校史，很难找到学校的管理者直接动用他律手段管理知识者的事例。

这便证明了那些著名的教育家们对高校知识分子心理特征的深切体认和采取他律时的慎重，在此方面他们宁愿“无为而无不为”。

规约虽有，却是“不得已而用之”。

这些管理者的思想和手段的卓越正表现为，他们不是使用他律的成功，而是不用他律的成功，这恐怕也正是善用他律的表现。

这一现象应构成对我们的某种启发：

学校对于教师的规约、规定无疑是必要的，但在管理中它们应发挥多大的作用和以怎样的策略行使之，这都是非常值得关切的问题。

我们认为，尤其从著名高校的管理历史上可以证实，一般情况下他律在高校的管理中不宜被管理者置于一个举足轻重的地位。

从实际情况看，大学管理策略如果主要依靠他律，那便毫无疑问地表明，管理已处在相当被动的形势。

而慎用或善用他律应尽快地成为管理者的思维方式。

二、激励机制——善用他律的问题

他律，在大学无疑应有其合法地位，但它一般应呆在不大为人注意的位置，这是为它的特点——强制性所决定的。

在高等院校这种知识分子成堆的地方，它不便以在其他地方那种无所顾忌的面目出现。

从“行为科学”的角度讲，我们须知，知识分子有种“本能”地对于管束的厌烦，而最希望得到的是信任与期待。

由于知识在身，他们对社会天然是“启蒙者”、“拯救者”的社会角色，他们的“面子”、“尊严”也便生成在这里。

那么，对这些“先知”怎么可以动辄“他律”呢？

怀疑、命令、打击施之于这一群体其结果于目的往往适得其反。

但另方面，无规矩则不成方圆，而十个指头从来没有一般齐过，所以他律自有其合理之处。

尤其在某些特殊的历史时期，知识分子的自觉、自尊遭到严重的挫伤，“民免而无耻”的情形恐怕也就在所难免了。

这时，“急则治其标”，他律便不得不成为管理方式的“主流”。

但尽管如此，在大学，即或是他律，在形式上也最好尽量保持“温和”的面目，采取与其说是规约不如说是激励的方式。

内容固然重要，但在运作中，形式、手段也可能具有决定性的意义。

毛泽东当年说过的：

“政策和策略是党的生命，各级领导同志务必充分注意，万万不可粗心大意……”“策略”不是同样具有“生命”一样重要的意义吗？

这也就是他律在著名高校中虽然存在却不曾引起注意的原因：

一是大学里的知识分子有很强的自律，一般不致落到被他律所辖的地步；二是大学管理轻易不肯动用他律的手段，不得已而为之，也特别讲究方式方法。

我们都有这样的经历：

一个“会作工作”的管理者，本来是发布命令，但听来却像是激励一样。

比如，下述，1984年美国全美教育委员会所属的师范教育委员会向全国教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具有的职业道德品质提出了详细的要求和指导。

主要内容有：

1.自重重人

2富于社会意识；

3.能够理智地处理一切事物；

4.善于与人合作；

5.能在专业素养中培养其一般的优良特质；

6.继续不断地求知；

7.熟悉传达知识的技术

8.爱护儿童；与儿童友善相处；

9.能够了解儿童；

10.能够了解社会并参与社会活动；

……

显然，从内容看这并不是自律性的东西，而是要求教师遵守的。

但它的强制性色彩极其淡薄，从不说“必须”、“应该”等等，而毋宁说是表示某种“希望”。

而在“1968年美国国家教育协会（NEK）正式制定的《教育职业伦理细则》，大约有200万从事教育工作的人签署表示赞同”。

可见，虽然是他律的事，仍然可以采取使接受者自律的方式。

同样，1991年，国家教委和全国教育工会为了提高中小学教师队伍职业道德水平，颁发了《中小学教师职业道德规范》，使中小学教师队伍建设及师德教育走向经常化、制度化：

1．热爱社会主义祖国、拥护中国共产党的领导，学习和宣传马列主义、毛泽东思想，热爱教育事业，发扬奉献精神。

2．执行教育方针，遵循教育规律，尽职尽责，教书育人。

3．不断提高科学文化和教育理论水平，钻研业务、精益求精，实事求是，勇于探索。

4．面向全体学生、热爱、尊重、了解和严格要求学生，循循善诱，诲人不倦、保护学生身心健康。

5．热爱学校，关心集体，谦虚谨慎，团结协作。

遵纪守法，作风正派。

6．衣着整洁、大方，举止端庄，语言文明，礼貌待人，以身作则，为人师表。

基本还算是激励的口吻，但他律的语气加重了，有了一些“不由分说”的感觉。

自尊心很强的人听来可能大有些“差强人意”。

有些东西既然对方在自律中满可解决的，何必诉诸他律呢？

蔡元培先生当年在北大推行的办学宗旨是：

兼容并包，思想自由，若是从他律出发实施管理，北大后来的星汉灿烂是不可想象的。

即使当年陈独秀有冶游癖，物议蜂起，蔡先生也只是婉言劝告，而不曾疾言厉色，着眼点还是相信陈独秀的自知之明。

三、宽泛、适度，贵在精神——他律的实施策略

以上这些例证可以给我们这样的启示：

“他律”时不必过分的细致、繁苛、总应抱着与人为善的态度。

对遵行者只给出大致宗旨、基本精神就够了。

只须指出大体的方向、路径，而不必一一规定，是明智的做法。

因为会更有利于调动教师的积极性。

我们还得强调，教师，作为知识分子，其心理特性，就是追求工作中的创造性和来自学养的理性。

他们信赖自己的大脑，相信自己的判断，愿意特立独行，富有个性，最反感对其人格的不敬。

明乎此，作为领导便应知晓和善用“无为”，最低限度地降低耳提面命的“频率”，而给教师的热情、想象与灵感留下用武之地。

我们也举些相反的例证：

至今为数不少的中小学，甚至大学还有要教师上课“五带”的命令，五带者，带教案、教材、学生考勤、教学大纲、教学进度表等。

这些要求中不仅有些毫无必要，更有些纯粹荒乎其唐，只会大大挫伤教师的积极性。

譬如要求必须把教学进度表带到课堂，究竟是意在“作一作样子”，还是真的要教师唯“表”是命，不可稍越雷池。

进度问题，对教师来说，只需大体遵照即可，一味拘泥，反而得不偿失。

无论文理教学，总会因人、因事有很大弹性，教师根据自身条件扬长避短反而是郑重其事实事求是的表现。

而有的学校真的做出前后不得错出一节课的规定，如有赶前错后，立即予以纠正。

这种他律不仅“律”的蛮横，而且“律”的愚蠢。

吹毛求疵会伤害从教者；用管理车间的办法管理大学，也会使从教者哭笑不得。

教师，本来是用境界、理想等来鼓舞人的人，突然间发现被一大堆莫名其妙的教条和居心可笑的规章制度团团围住，该是何等沮丧！

制定他律，当然是一个水平问题，从中完完全全可以反映出管理者的水平。

他律反映的是领导者的水平，而自律反映的是教师的水平。

下面我们再来谈谈自律。

四、自律，教师的天职

自律在教师身上的表现随处可见，教育史中不乏有关的美谈而不同于他律的罕见，对于教师来说，自律是像服从天职一样的自然。

教师这一“职业”，对许多从事者来说更可以被称作“事业”，因为与很多其他的职业不同，当面对那么多求学若渴的眼睛，它很容易使从事者产生使命感。

而且从精神享受的角度讲，它是天底下最不枯燥的事业。

从事者一旦选择了它，会越来越被个中的快乐所陶醉。

从这些方面说，它——这一职业，颇类似作家、革命家的职业。

推动他为之奋斗的力量从一开始就是欲罢不能的责任感。

俄国作家谢德林说过：

“文学如果沉寂了，每一分钟，都是人民的死亡”。

李大钊说：

“铁肩担道义，辣手著文章”，对教师来说，“薪尽火传”，同样是何等神圣。

荀子说：

“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”。

教育意义之重大，正是从中显现出来的。

而教师同教书匠的区别也即在此。

因此韩愈把“传道”列为教学内容的第一位。

但“俱往矣”，以上所云基本是历史的回顾怀想。

今日，这种情形已如江河日下，流荡不返。

推其原因，又同商品经济有关。

使命感，被许多哲学家认为，是天赋一样的东西。

哲学家们，无论古今中外哲学家皆认为有所谓“良知”、“良能”一类东西的存在，是所受于天，无师自通的。

即使抛开这些略带玄虚的说法不计，反正从心理学的角度看，也确有一些人对于道德问题、政治问题、宗教问题等从很小就有敏感和强烈的关切。

所以笔者一向认为，如同智商、艺术天赋等的存在，道德也有天分而“早慧”者。

贺麟先生说：

“信仰既多是不知不觉间养成的，而且根植于儿童心灵中异常之早，即成为天赋观念，……”

追溯教师这一职业的由来，最初的知识人凭借知识而成为部落的巫师、宗教首领、政治领袖，负有神圣使命。

后来教师从中分化出来，成为专职的知识分子。

但在他们身上那种使命感、责任感却依旧保存着，因为知识本身就负有为民族“排患、释难、解纷”的功能，掌握它的人自然随之肩起这一使命。

所以我们至今在“教师”的“身上”还或明或显地看出昔日的光影；但似乎却也在商品经济的冲击下日渐浇漓。

美国哲学家威廉·巴雷特说：

根据字典，所谓“以……为业”，就是公开地、因而也就是当众地供认或表明信仰，所以也就是在世人面前公开承认从事某种工作的内心冲动和神灵的感召。

这样，这个词原本就带有宗教的意涵，例如，当我们讲到职业信仰时情况就是如此。

但是，在我们先进社会里，随着人的职能的精心划分，职业乃成了一项专门性的社会事物，它需要熟练和技巧，是一项人们为收取报酬而不能不履行的事物，亦即一种生计，一种个人营生。

以职业谋生的有律师、大夫、牙医、工程师，也包括哲学教授。

在现代世界里，作为哲学家的职业就是去作哲学教授；而哲学家作为一个生存的个体，它的存在领域也和大学一角一样无声无息，鲜为人知。

现代大学和现代工厂一样，都是当今时代专业分工的产物。

此外，哲学家也知道，我们所珍视的一切现代知识，都是专业分工的结果”。

这就是赤裸裸的现实，其所造成的严重后果是把教育的神圣性最终从教师心中剥落，而植根于这种神圣性的自律也将随风而去。

因为即或在教师的眼睛里，教育也同其他换饭吃的营生一样别无二致。

按市场规律我们不得不像打量一件商品一样打量我们的工作。

韩愈所说的：

“古之学者为己，今之学者为人”，确实成了今天从业、从教的根本缘故。

教师的自律来自于神圣的使命感，这种使命感随商品经济发展被严重剥蚀，马克思说：

“资本主义同某些精神生产的部门譬如艺术和诗歌事相敌对的”，尤其大学也矗立在“精神神产”的前沿，首当其冲的面对“敌对”，我们必须对这种现实有清楚地认识。

自律，既筑起坚固的防线，也遭遇最严重的考验。

五、自律与“人的解放”

自律，作为自我约束，乃发生于自由、自觉的基础上。

自觉是对于客观规律的认识，体现为目的性、计划性等，这是马克思认为人因此有别于动物的依据就是：

“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的……动物之是按照他所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”。

动物是盲目的，而人能够选择，在选择中体现人的自由。

“自由”这一命题，在西方有着一个自卢梭、康德、席勒直到马克思的光辉传统，其核心是为摆脱功利、物欲等对人的异化，使人的身心得到全面的解放。

解放，也即自由，在马克思的话语中即表述为人的“全面发展、全面占有”，归结到我们今日的教育方针，正是德、智、体、美、劳的“五育并举”。

但我们还要补充一点，“并举”并不是“平均化”的，五育之中，德育应占据最为中心的位置。

这是从康德开始给我们留下得一笔最宝贵的精神遗产。

从康德的“人的解放”、席勒的“游戏说”到马克思的人的“全面发展”，建起抨击资本主义异化的极为深邃的哲学理念。

六、自律——高校教改的努力目标和最后希望

在自由、自觉的哲学命题下，自律终于获得了最有意义的阐释。

现实中我们往往看到，凡具有高度自律的教师反而经常有不遵故常、不落窠臼的惊世骇俗之举，它来自对规律的敏识默察和创造性理解。

在高校中尤为需要这种可贵的创化力。

因为对高校教师资质的要求不是循规蹈矩的经生注经式的“照着讲”，而是高瞻远瞩匠心独运的“接着讲”。

他们从内心迸发出的精神的火焰对学生有不可遏止的吸引力。

教师与学生的情感交通也只应在这一点上发生。

以往，我们总是提倡或强调教师的“蜡烛精神”，教师以自己慈母般的牺牲精神感化学生。

然而师生之情谊更应建立在共同的理想追求上。

严父般的理性精神，无坚不摧的对于真理的追求对学生是更加重要的。

前清华大学校长著名教育家梅贻琦先生说：

古者学子从事受业，谓之从游，孟子曰，“游于圣人之门者难为言”，间尝思之，游之时义大矣哉。

学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。

从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。

反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之意不綦远哉！

“言传身教”，正是教师自律精神的体现。

只有自己首先做到了，才能使学生心悦诚服地跟随。

师生之情谊之发生、发展正应确立在这一基点上。

“反观”今日之大学教师质素所缺少者正在这样的“前导”精神。

教师总是站在“岸上”，督促着众学子跃入水中，其效果如何，自不难想见。

而所以缺少这种“来，吾导夫先路”精神的根本原因，正也在于自律精神的匮乏。

在这样教师的内心深处从未有过发见真理的喜悦，所以知识只是知识，而没有任何光芒和温度。

俄国民主主义作家赫尔岑说过：

“一旦被强有力的思想打开眼界的人，生活是不会让它白白过去的”，对这些教师来说，在社会分工和商品经济影响的双重挤压下，教育之神圣性尽数剥落，教育沦为糊口的工具。

鲁迅先生当年在提出“救救孩子”的教育拯救的思路后，又提出“我们怎样作父亲？

”的命题。

也是将问题解决的根本方案放在了育人者的自育、救人者的自救、律人者的自律上。

自律，我们须看到，它不仅蕴含着当下社会改革，同时也蕴含着当下教育改革的一条极其重要的思路。

尤其在高校的管理中，当社会体制和文化转轨之时，原有的外在的约束体制许多已落伍于时代；对于教育发展的时代要求在不断生成。

这样，除非是自律，只有它可以最大程度上调动广大教师的学术资源和工作热情。

再没有什么可以拯救我们。

我们并不无视他律的作用，但社会越进步，它将越退居为自律的辅助者。

一个社会、一所高校的自律程度的高涨之时，就是它们进入了角色而充满了希望之日。