幼儿园课堂教学中的回应策略.docx
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幼儿园课堂教学中的回应策略
幼儿园课堂教学中的回应策略
幼儿园课堂教学中的回应策略
幼儿园课堂教学中，时常会遇到各种各样的事件，如幼儿在课堂上的突发其想，反对老师观点，对活动不感兴趣……面对不同课堂问题，幼儿园教师该如何应对呢？
以下为您介绍幼儿园课堂教学中的回应策略。
“回应”是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。
在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视“回应”的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。
主要表现为：
教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣；缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性；有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。
一、教师发起与幼儿发起平衡
回应的前提是发起。
在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。
教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。
而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。
因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。
案例：
承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例
背景：
这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。
教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。
事件：
教师说：
“世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。
”
孩子们小声议论了起来：
“双胞胎长得一模一样，我们分不出来。
”教师说：
“那好，我们来猜猜他是谁。
”（播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎）“为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?
”一幼儿说：
“我一看就知道啦!
”教师追问：
“是哪个地方让你一看就知道?
”“她的眼睛有点小，妹妹的大!
”教师顺应：
“噢，原来是外貌上有细小的不同。
”教师小结：
“不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。
”
晶晶举手说：
“老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。
”教师回应：
“真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?
”“让他们穿不一样的衣服就行了!
”很多孩子附和这一说法，教师说：
“哦，穿衣打扮也可以独特呢。
”一幼儿说：
“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。
”教师做茅塞顿开状：
“哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!
”
幼儿是学习的主人，有“主动发问、主动探究”的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。
以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。
二、隐性回应与显性回应并重
在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言（动作、眼神、表情）作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。
《纲要》明确指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。
案例：
让隐性回应更有效——巧用“环境”
结合主题“蔬菜派”，教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住小区”“蔬菜创意馆”等，当环境标题出现“蔬菜的样子”时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用废旧材料装饰成了蔬菜。
在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。
环境创设就像“脉络”一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。
活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的“无痕”。
因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。
三、预设回应与生成回应交融
预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。
如：
幼儿会提出什么疑问，教师如何回应；教师提出某个问题，幼儿会怎样回应；一般有几种答案，教师怎样引导；最后怎样梳理、提升等。
生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。
后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。
我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。
案例：
预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例
背景：
这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。
教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。
考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。
事件：
教师提问：
“桃子有几只?
你是怎么知道的?
”答案显而易见，一个孩子说：
“我是看到的。
”教师回应：
“聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。
”一个孩子说：
“我是心里想出来的。
”教师有备而来，从容地说：
“哦，心里想的，那你有没有在心里数?
”“有。
”“你是怎么数的，能数给我们看吗?
”教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：
“老师，我也是想出来的，没有数。
”其他孩子也附和着“我也是!
”“我也是!
”教师用惊讶的语气说：
“你们都是看到后，就想到啦!
我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?
”“当然是‘数’喽。
”“是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!
”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。
活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。
当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。
两者是相得益彰，互为补充的。
四、个体回应与群体回应兼顾
个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。
而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。
我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。
因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。
当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。
案例：
多向回合，催化互动——“数字运动会”活动案例
背景：
这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。
教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：
将数字按顺序排列。
事件：
教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。
老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。
“老师，我排的是电话号码。
”“可以给大家看看吗?
”“好。
”老师将镇宇的操作单展示。
大家看了轰然笑了：
“错了，乱死了”。
老师：
“镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。
”镇宇大声地说：
“这是电话号码。
”孩子们小声地议论：
“这不像电话号码，哪有这么长的!
”“号码也有规律呢。
”……老师微笑着看着大家说：
“你们好像有很多话要和镇宇说呀!
”孩子们开始了交流……
最后教师说：
“镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。
孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!
”“老师，我们也没有漏!
”“好的，我们相互检查一下。
”
结语：
活动中教师根据活动的发展情况，观察幼儿的表现，解读幼儿的行为，作出价值判断，灵活地生成有价值的互动：
将生发点作为资源，吸引全体幼儿参与，让幼儿学着发现问题、分析问题、解决问题。
教师恰到好处的回应“有想法的孩子”“这样的号码以后肯定会有”“他一个数字都没有漏掉”，既肯定了幼儿，保持了幼儿活动的积极性，又给予了有方向的引导，让幼儿从关注点“电话号码”转移到“数字”上面来。
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