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泛化案例
目标行为。
如对害怕心理的消退，对口吃行为的矫正等。
因此，了解类化原理，对人们有意识地运用类化原理来进行教育、行为改变具有重要的意义。
二、类化原理的运用原则
为了让训练情境中所培养的良好行为能够有效而长期类化到实际生活情境，为了让教学情景中所教授的知识能类化到其他相关知识的学习。
因此在类化原理的实际运用中，还应遵循以下一些原则：
（一）目标行为的有用易达原则
教育或行为改变都应选择那些对学习者或受训者显然有用，而且又容易在自然的生活环境里获得增强的行为作目标行为。
只有这样，学习者或受训者才能通过尝到目标行为的好处，从而进一步促进类化。
如果目标行为在日常生活中或学习中运用不多，学习者或受训者很少能体会到目标行为的好处，他们进行类化的积极性就会降低，从而类化行为发生的可能性就会减少。
同样，如果目标行为难度过大，学习者或受训者实施起来觉得很困难，也会降低类化行为的实施。
如英语单词的学习，如果教师在第一次听写时，就让初学者一次听写二十个单词，学生觉得记起来很困难，第二次就有可能放弃；如果在第一次听写时只写五个单词，学生觉得很轻松，在第二次或以后听写时就不大可能放弃，即使有时增加几个单词，也能继续坚持听写练习，这样类化行为不仅得以产生而且得到增强。
（二）训练情境的相似性原则
在选择训练情境时，尽量考虑选用目标行为容易发生的自然生活环境为训练情境。
训练情境若无法与自然生活环境完全一致，至少也应该越相似越好。
如对孩子进行防诱拐训练时，就可在游乐园、电影院、溜冰场、校门外等场所进行。
因为这些地方是诱拐行为容易发生的地方，与自然生活情境是一致的。
（三）塑造过程的循序渐进原则
在对目标行为进行塑造时，尽可能多地利用几种适当的情境，连续性地分段塑造。
塑造过程应当是由易到难、由简到繁的循序渐进过程。
如教孩子认识英文单词egg时，就可先写在卡片上，先教读几遍后让孩子读。
轮到孩子自己读时，刚开始他可能读不出，这时，教授者就可先提示一个音［ｅ］，这样孩子就有可能读出。
通过多次训练后，孩子只要一看见egg，就能正确读出这个单词。
然后，就可对孩子进行单词的意义教学。
刚开始孩子在看到这个单词不知道意义，就可把实物与英文单词结合起来教学，直到孩子不通过实物提示也能说出egg这个单词的汉语意思。
最后才类化到无论什么地方看到“蛋”，都能想到或说出英文的“egg”，或者无论在什么书上、广告牌上看到“egg”都能想到就是汉语的“蛋”。
这当中，从提示到不提示，从读音到意义的教学就是一个由易到难，由简到繁的循序渐进的塑造过程。
（四）训练情境中强化次数渐减原则
一般说来，训练时使用的训练情境在不发生改变的情况下，在训练情境中所使用的强化次数应当逐渐减少，一直减少到比自然情境里所能获取的强化次数还少为止。
只有这样，受训者才能摆脱训练情境，融入到自然情境中去。
如上例中提到的对egg一词的教学。
发音和展示实物的提示就是一种强化行为。
如果孩子在学习过程中不把这一强化行为的次数逐渐减少，孩子就无法独立学会发音和知道其汉语意思。
但是，当训练情境发生改变时，就应当增加强化次数，这样才能使受训者对辨认新训练情境与旧训练情境不同有一个适应的过程，从而避免受训者因受训情境的改变而发生的怠慢情绪或倾向。
（五）情境转换期的促进力量增强原则
在促进目标行为从训练情境类化到自然生活情境的早期阶段，首先应确认是否有足够的强化力量，使目标行为能够维持在自然生活情境里。
在必要的时候，还得通过对培养受训者的目标行为有关联的人物（如父母或师长）的指导，以增强情境转换期的促进力量。
最后，应随着类化成效的增加而逐渐撤退强化力量。
如对孩子礼貌行为的培养，就需要在情境转换期的促进力量来强化。
（六）促进类化行为应遵循道德原则
促进类化现象虽然是评价行为改变方案成效的一个重要项目，但不应该促成不适当的类化，特别是违背道德标准的类化。
如在训练情境里，训练智能不足儿童要懂得礼貌。
训练后，如果他能对师长及同学表示亲近和礼貌行为，自然就达到理想的目标行为。
但如果在放学的路上对陌生人也表示亲近甚至随便拥抱，就有可能对他自己或他人造成伤害。
因此，在运用类化原理来改变受训者的行为时，应小心误用，特别是不应该有意识地造成违背道德的行为。
如华生利用条件反应学习历程将一位幼儿塑造成极端害怕老鼠，后来类化到不但怕老鼠连其他小动物，如小白兔、小狗等也怕的结果，这是极为不道德的。
在生活中，父母、教师和其他成人常常也有意或无意地塑造了儿童怕动物、怕黑暗、怕学校、怕回家等焦虑症状。
这是成年人应当注意，尽量避免的地方。
三、类化原理的运用技巧
在运用类化原理来促使行为发生的过程中，常用以下一些技巧来促使期望行为的发生。
（一）找出自然的强化情境
自然情境会惩罚其所犯的错误，忽视无关紧要的反应，并强化正确的动作表现。
例如，如果直接用手拿烧热的铁锅柄，手就会被烫。
这就是一种自然情境惩罚其所犯错误的状况。
受到手被烫的惩罚后，下次再拿烧热的铁锅柄时，就会用布包着拿，从而强化了动作的正确表现。
（二）教足够的例子
当老师想获得行为改变效果时，往往易犯只举一个例子，然后期望学习者从这个例子就能类化。
事实上，学习者根本不能通过一个例子就达到类化目的，因此，必须列举很多的相关例子，学习者才能从中领悟问题的实质，从而达到举一反三、触类旁通。
（三）从简单的类化到复杂的类化
刚开始教时选择较简单的例子，简单的学会之后，再教难的例子。
这也和教学中通常所说的循序渐进的原则相一致。
学习者在学会了简单的例子后，在学难的例子时实际上也是在进行一种类化。
因为难的例子中包含着简单例子中的所有因素。
（四）制造一项普通的刺激
当行为改变无法从教学或训练情境类化到其它预期出现的情境时，设法在训练情境中制造一种功能性的刺激物，以便可以轻易的转移到要类化的情境。
（五）延宕强化
假设某项已建立起来的行为改变，无法从教学或训练情境类化到其它情境的话，试着将提供强化物的时间延宕到这行为在其它情境出现后才给予强化。
（六）、让智力正常的学习者尝试自我检查及口语冥想
智力正常的学习者具有正常的学习能力。
因此他们必须成为自己的观察员，必须自行观察，记忆或记录，并向老师正确的报告自己的行为。
总之，在类化原理的运用过程中，既要注意其实用性，更要注意不违背职业道德，既要注意其有效性，更要注意不能操之过急。
教足够多的例子，从简单类化再到复杂类化，延宕强化等都是促进类化的重要技巧。
第四节类化原理应用案例分析
一、正用
（一）应用在消退行为类化的案例
1．案例呈现
文强已经40岁了，他患有轻度精神迟滞，由于父母年迈，哥哥姐姐忙于工作，他不得不住进了福利院。
在福利院，他表现出很强的大男子主义，特别是在工作人员，尤其是女工作人员训练他一些诸如烹调、清洁、洗衣等独立生活技能时，他会争吵，拒不服从命令。
其理由是“那是妇女做的工作”或“这根本不是男人该干的活”。
于是福利院在专家的指导下，采用了消退程序。
即当女工作人员提出要求，文强有性别歧视言论且拒绝完成任务时，工作人员离开，不予理会。
同时也结合强化策略，也就是当女工作人员提出要求，文强服从，立即对他进行表扬。
这样经过一段时间后，文强在福利院能服从女工作人员的要求，学会了一些独立的生活技能。
接着，工作人员又通过与家里人配合，让他偶尔回到家里时，也能服从父母或哥哥姐姐的要求。
到后来，文强无论是在福利院还是父母家，或哥哥姐姐家，都能服从家人的要求，做一些在福利院里学会做的事。
有时甚至是亲戚、邻居的要求他也会去做了。
2．分析
这个例子说明了一种刺激情境下习得的反应可能在其他相似情境下产生。
行为塑造与矫正的目的就是为了获得良好的行为，过更好的生活。
文强作为一个精神迟滞病人，以前一直在父母的悉心照料下生活，但父母毕竟不可能一直照料下去，因此训练他一些基本的独立生活技能是非常必要的。
而阻碍其学习这些技能的一个主要原因是他的大男子主义。
因此通过消退不良行为，强化良好行为表现来塑造其正确的行为。
然而这样的行为需要得到类化，才能真正达到行为矫正的目的。
因此工作人员又把这一行为进一步强化到了父母家，哥哥姐姐家。
亲戚与邻居家则完全是一种非训练情景下的类化了。
（二）应用在礼貌行为的案例
1．案例呈现
3岁的佩佩明天开始将上幼儿园了，妈妈特别在今晚将书包等有关上学用品准备好，并当面告诉佩佩说：
“从明天开始要上学读书，下面几项若能做到，那就是一个聪明的好孩子，否则妈妈会不高兴。
”
“准时上学,按时回家。
”
“……”
“最后一项，每次离家前要向妈妈及家人说再见，回来时说：
‘妈妈，我回家了’”。
第二天一大早佩佩就起床，一切准备就绪，吃完早餐，7点40分出发到学校。
——“妈妈再见”。
——“再见”。
——“爸爸再见”。
——“再见”。
——“爷爷再见”。
不久，有次邻居王阿姨见到佩佩妈妈，高兴地对她说，你家佩佩真有礼貌，每次上学时碰到我，都要跟我说“再见”。
2．分析
儿童在人生历程中要学习的地方很多，无法样样都要透过教与学的历程获得，有赖于应用类化原理，用不着教儿童在每种可能遇到的刺激情境下做出合适的反应，训练他在某种或多种情境下做出反应后，就可以在相似的情境做出相同的反应。
本例中佩佩学说再见的反应就是如此。
这也说明刺激类化若能善加利用，则具有积极的教育意义。
（三）应用在痛苦经验的案例
1．案例呈现
平平在他大约8岁大时，习惯将在外面拾到的细石、铁钉之类的硬物放在口袋内，母亲有一次在洗衣服时发现它，严厉教训了他一顿，但他仍然我行我素。
有一天和他的一个朋友闹着玩，扭打在一起，朋友力大，没几个回合，他就被扑压在一块大石头上。
突然，平平尖声大哭起来，他的朋友吓得赶忙松开他，连声道歉。
没想到平平连忙翻过身，把手伸进口袋里，掏出一些石块，铁钉出来，其中有一根铁钉已经扎破了皮肤。
从那以后，平平不敢再在口袋里装硬物了，不仅如此，他后来连纸巾，钱夹等都不敢装在口袋里，更不用说打火机，钥匙，手机之类的了。
2．分析
平平因一次被衣袋里铁钉扎伤的经验，而不敢在衣袋里放任何东西，显示了“一朝被蛇咬，十年怕井蝇”的心理。
儿童行为中有好的经验，也有不好的经验。
部分不好的经验虽然令人恐惧害怕，从而引发情绪问题，但却具有警示作用。
假若能运用类化原理，就可以使儿童避免很多不应该出现的危险。
（四）应用在语言训练的案例
1．案例呈现
小林在2岁半时经医院检查诊断为耳聋,听力损失在100分贝以上，4岁8个月大时又被医院诊断为智力发育落后，同时小林还表现出多动行为，注意力难以集中。
这些障碍使得他的语言康复训练变得很困难。
经过多次探索，老师最后决定采用以活动为基础的干预方法对小林进行语言训练。
比如，为了让小林学习“妈妈”这个词及其含义，老师向家长要了照片，把它帖在墙上，小林看到自己妈妈的照片很兴奋，一个劲地笑。
这时，老师出示印有“妈妈”二字的卡片，让他找妈妈的照片，进行配对学习，并多次反复，让他理解二者的内在联系。
然后，又让他拿着自己的妈妈的照片找写有“妈妈”二字的卡片，经过这样反复练习，最后再进行手语训练。
训练成功后，老师要求小林在妈妈接他回家时用手语把“妈妈”一词表达出来。
这样，小林很快就掌握了“妈妈”一词的意思，并能用手语正确表达出来。
利用上述方法，很快就让小林学会了“开门”、“关门”等词的含义及手语和书面语的表达。
就这样，小林的词汇量逐渐扩大，手语和书面语的运用日益娴熟，后来发展到能用手语和一支笔与人交流，能基本看懂有文字的电视剧。
2．分析
要想训练一个具有严重听力障碍、智力发育落后且伴有多动症的儿童的语言能力，运用普通的聋人训练方法肯定是行不通的，老师在努力探索与创新的基础上成功地教会了小林运用语言的能力，使其发展到能用手语和一支笔与人交流，基本能看懂有文字的电视剧，这与老师在训练过程中同运用了类化原理分不开的。
老师把教会小林学“妈妈”二字的方法运用在了教“开门”、“关门”等词语中，同时也类化到其他场景中。
（五）应用在教学过程的案例
1．案例呈现
森林里有一条大河，森林里的小动物们都用水管从河里接水来喝。
有一天，小兔子拿了很多糖果，要送到河那边给小猴子，但是小兔子不想过河的那边去，因为不会游泳，怎么办呢。
小兔子突然想起了他曾读过的一个故事：
有一天史奴比与小鸟妈妈用水管在玩电话的游戏。
小鸟妈妈说她受伤了，所以她想请史奴比帮她把蛋从树上送到屋顶上，史奴比想他又不会飞，怎么办呢，忽然他看到旁边的管子，于是拿起管子，爬到树上，把管子一边放到屋顶上，然后把蛋放进去，这样蛋就会全部送到屋顶上了。
小兔子受这个故事的启发，拟出了解决方案：
把糖果放在水管中滚过去。
2．分析
在教学过程中，由于学生素质不一，对老师教学内容的领悟不尽相同，部分儿童对某一个问题始终不明白，老师若能利用类化原理，针对孩子不清楚的问题，举个类似的题目，详细说明答案，清楚后解决其他的类化问题。
老师在选择材料时，应注意材料的表面特征可以不相同，但深层结构要相同的例子。
这样才能达到类化目的。
二、误用
（一）误用在潜意识上的案例
1．案例呈现
白格贝（Bagby）（1928）曾描述一故事，有一位小女孩，在她7岁的时候，父母因外出旅游，把她交给姑母照看，临行时交待她要听话，否则……。
就在居住在姑母家的期间里，有一天她竟偷偷离开姑母独自跑出去玩。
等到姑母发现，到处寻找，不见人影，经过很久时间，才在一条小河中发现，原来她已不慎落水。
当时曾有一道小瀑布在她的头上冲击，使她惊恐万分，连声呼救。
姑母把她从河中捞起来并答应她不告诉她的父母。
这一段往事被压入潜意识，造成恐惧症，只要见到流动的水，就惊恐万分。
不仅如此，后来连她在洗澡的时候也会恐惧，听到学校喷水池的声音也惶恐不安，甚至乘火车经过有瀑布的所在，就闭目不敢注视。
她对这些无谓的恐惧也深感痛苦。
直到她20岁那一年，阔别13年的姑母来访，她听到姑母告诉她母亲说“这件事我都不敢告诉你”时，顿时勾起她幼年期的那段恐怖回忆，她才把这一段压抑很久的恐怖经历，从潜意识中发掘出来。
她的恐惧症不药而愈了。
2．分析
这一例子说明了类化不仅出现于意识中，而且还反应于潜意识中。
心理分析学家强调人在幼年时代，由于某些痛苦的经验或心理冲突的结果，被压入潜意识以后造成所谓情绪。
这种被压抑的倾向，已不为本人所记忆，但仍可产生类化的恐惧作用。
要改善此种毛病，必须采用心理分析法，将潜意识的倾向，召回于意识中，恐惧症就自然治愈了。
（二）误用在讲话方面的案例
1．案例呈现
3岁的冰冰开始会说话，能跟别人进行交谈，可是妈妈总觉得似乎有什么缺憾的感觉，因为冰冰有时候跟她讲话显得不甚流利，于是决定改善。
所以，每当冰冰在跟她讲话的时候，她特别注意，稍有口齿不佳或咬字不准时，立即予以矫正。
冰冰就在妈妈的这种矫正下，每次和妈妈说话都会很紧张，充满了不安和焦虑，从而形成了压力，结果说话也越来越显得不顺畅。
越不顺畅，妈妈就指正得越多，结果慢慢就形成口吃的现象。
冰冰的口吃开始仅限于和妈妈的谈话中，但后来越来越严重,不管妈妈是否在场，他都口吃。
2．分析
谢尔夫和米尔曼（1988）研究指出：
有很多压力都可能造成小孩出现口吃现象。
通常要一个人说话流利，就要让他能在悠然无拘的状况下进行，如果处于紧张、不安、焦虑之中，就可能造成儿童的口吃。
冰冰焦虑紧张的来源，是在妈妈对冰冰说话施予压力的情绪冲突所形成的结果。
解决的办法在于当妈妈的不要过份关心孩子的说话，一般情况下，儿童开始学习讲话的时候，都有不流畅的情形，不宜给予太大的压力。
在这个案例中，如果能解决冰冰内在心理冲突，克服焦虑情绪，自然就可以改善口吃的毛病。
（三）误用在情绪反应上的案例
1．案例呈现
小华从幼儿园放学回来，经常在客厅弄得乒乒乓乓，妈妈越来越觉得头痛。
现在妈妈又听到“呯”的一声，探头一看，发现小华正在客厅练习翻筋斗，已经把客厅弄得乱七八糟。
于是进去叫儿子停止，他也听话照做，可是妈妈才刚踏出客厅，小华又开始翻筋斗。
妈妈不得已采用了刚从好友李太太那里学来的隔离方式，把小华关到一个很小的房间，作为惩罚。
从此以后,小华再也不敢在客厅翻筋斗了。
妈妈正在窃喜自己的管教方法有效时，却渐渐发现小华单独进入小房间时都会产生恐惧感，后来竟然演变到小华不敢一个人搭乘电梯。
2．分析
当孩子行为不好，尤其在屡劝不听时，把他隔离起来，可能会收到吓阻效果。
但对于一个幼小儿童，在实施这项措施时，若实施太久，室内光线不好时，往往带来恐惧症，而这项恐惧如果没有得到适时改善，就可能类化到其他情境，如小华怕电梯就是一例。
采用隔离策略来改善儿童的念头行为时，必须考虑隔离地点的选定。
一般而言，2－4岁使用有靠背的椅子即可，5－12岁使用单独房间较宜，且注意灯光、通风等等。
（四）误用在社交技巧中的案例
1．案例呈现
童童因出生时处理不当，智力受到影响，有轻微的智能不足，懂点特殊儿童教育知识的妈妈从小就不仅特别注意他的生活自理能力的训练，而且希望他也能从事简单的社交活动。
通过几年的努力，妈妈的心血总算没有白费。
童童在家中生活起居都可以应付自如，外人来到他家，他也能做简单的问候和交谈。
尤其最近，对亲戚朋友，甚至不熟悉的人，来到家里，都很有礼貌，说“叔叔您好”、“阿姨您好”，甚至也会做与他们拥抱的动作来表示友好。
有一次他跟妈妈到公园里去玩，走累了妈妈在椅子上休息，他也稍停了一下。
就在妈妈没有注意时，他向一位小姐叫阿姨，而且拥抱她，这位小姐其名其妙被他抱，吓得惊叫起来：
“干什么，干什么……”。
妈妈见状，赶快跑过去拉开童童，并向小姐道歉。
2．分析
对智能不足儿童而言，培养他能自己照顾自己和从事简单社交技巧是正确的，要是能在恰当的情境下表示这些行为，当然是很理想的，但是如果在不适合的情景下表达这些行为，后果有些不堪设想了。
解决这个问题的办法，是教导童童分辨适合表达的社交情境和不适合的社交情境，本案例是个由家庭情境类化到社会情境的不当行为。
（五）误用在环境适应的案例
1．案例呈现
这是一个古老的故事:
临江一位猎人，一天打猎抓到一只小鹿，携带回家打算畜养它。
进入家门，成群猎狗，只只馋涎欲滴，翘尾冲来。
主人见之，一一恕打。
从此以后，每天主人都抱着麋鹿去跟猎狗玩，久而久之，猎狗们都知道主人的意思，均能跟小鹿和平共存。
麋鹿慢慢长大，忘记自己是鹿，以为狗都是它的朋友，跟狗游玩亲嘴。
就这样过了3年，一天小鹿走出门外，看见道路上有一群狗，以为这些狗就像家里的狗一样，就前往去跟它们游戏，却被群狗咬死分而食之，当然小鹿至死不知为什么被吃。
2．分析
猎狗杀食麋鹿是出于本性，家里的猎狗之所以跟它友好游戏，是因为经过主人的训练。
而外面的猎狗没有受过训练，仍维持着它的本性，所以麋鹿因此遇害。
如果从教育的观点分析，这是由于家里的环境与外面的环境不同造成的。
人类生活环境包括家庭、学校、社会等等，其涉及内容条件，不尽相同，影响儿童行为也有差异，假若家庭或学校条件与社会脱节，差距越大，则儿童长大进入社会后，往往不能正确类化，产生社会适应问题。
因此，教育者应尽可能使控制的教育环境与自然的社会环境一致，可是训练学习者从事刺激辨别作用，就不会产生临江之麋那样的后果。
因为小鹿缺乏辨别的机会与能力，才会依据旧经验，采取走向欲与其他狗为戏的动作，因而至死也不能悟了。
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