职业中专班主任工作难点问题的解决策略之一.docx
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职业中专班主任工作难点问题的解决策略之一
职业中专班主任工作难点问题的解决策略之一
——“后进生/问题生/差生的转化教育工作难”的解决策略
徐忠
“‘后进生’通常是指道德观念无知、是非模糊、学习能力差、自卑、疑惧、意志力薄弱、行为习惯不良的学生”；“后进生俗称‘差生’。
在教育心理学则把后进生叫做‘品德不良学生’。
在苏联教育学中把后进生叫‘个别生’，西方国家则叫做‘问题学生’或‘难教学生’”；“‘问题生’通常是指那些在学习、行为、思想、心理等方面表现出不良倾向、困难或不适应现象的学生”。
为论述方便，这里将三者统称为“差生”。
“所谓转化，是指品德不良学生在萌发改过愿望的基础上，行动上开始有改正错误的表现”。
在普通高中，“差生”的出现是相对于优秀生和中间生而言的。
但是如前文所述生源等原因，职业中专实际上成了被普通高中淘汰下来的“差生”的“收容所”了，由此也可以说：
职业中专的“差生”实际上是相当于普通高中的“最差生”了。
那么，如何才能转化教育好这些所谓的“最差生”呢？
转化教育工作的实践体会及不断的理论学习使笔者感悟到：
要想做好差生的教育转化工作，就必须针对中专班主任工作上的问题表现及其突出的弊端，重视和借鉴运用如下策略：
1．“五多五少”策略
（1）“多用情、少用气”，就是要具备师爱，确立“教师期望”于转化教育工作的始终，在转化教育过程中以情感人，而不应是怒气冲天，训斥指责，或者有意冷淡疏远。
“‘罗森塔尔效应’，亦称‘皮格马利翁现象’的发现使‘教师期望’成了一个教育实际问题。
‘教师的期望’引起学生的‘自我实现预言’，这就是‘期望效应’的具体含义。
教师对学生抱有何种性质的期望，都会有意无意或有形无形地以相应的态度、方式施加给学生，在他们身上产生不同的教育效果。
如果期望是积极的，学生定会确如教师所预料的那样获得进步或发展；如果期望是消极的，则学生往往也会如教师所预料的那样，退步或发展滞缓。
”正如全国优秀班主任任小艾所说：
“没有情感，没有爱，也就没有教育。
如果教师不从内心深处热爱自己的学生，没有父母般亲昵的温存和睿智的严格要求相结合的那种爱，那么就很难教育好自己的学生。
”因为抱有期望的班主任即使没有把对学生的热爱之情诉诸于语言和文字，但通过班主任的一举一动、一颦一笑，甚至通过眼神和面部表情的微妙变化也会表达出来，会被这些特别敏感的孩子们所感受到。
师生间这种爱的双向交流和爱的相互反馈，对师生双方的心理都产生了积极的影响；学生感受到了班主任的期待和爱，得到了尊重、信任、关怀和爱护，就会产生积极的情绪体验，激发内部的上进动力。
因此，转化教育首先需要班主任对差生的“教师期望”。
“多用情，少用气”还需要班主任认识和消除“差生”的“习得性失助”。
“心理学对动物和人进行的实验研究，揭示了一个令人深省的现象，叫做‘习得性失助’。
例似的现象在人身上也会发生。
大学生被试在经历了一段不能解决问题的失败经验后，让他们解决比较简单的字谜问题也发生了困难。
习得性失助现象的形成过程揭示：
个体在付出努力但得不到任何效果的经历之后，就会丧失自信，束手待毙，不愿做出任何实际的努力。
”“习得性失助”对学生产生的消极影响主要表现在：
出现认知障碍；情绪低落；学习动机降低；行为上畏缩不前。
在产生“习得性失助”后，如果不能及时加以调节，就容易陷入恶性循环之中。
”
中专生在初中时就因升学无望而倍受师生、家长和社会的漠视。
因为有的被认为品行差或学习差，得不到师生的关爱；有的在家中也是被认为毫无优点，总是受到家长的责怪和冷落；有的无奈进入职业中专后，家长也不再寄予“厚望”；有的因升学考试的失败经历等等，便在他们身上普遍形成了“习得性失助”现象。
这就要求班主任在新生入学时就抓住和利用一切可利用的契机去消除“习得性失助”。
因为在新学校、新学年开始时，学生换了一个新的环境总是踌躇满志的，所有学生都会萌发积极向上的愿望，“差生”也期待着角色的转变，也易产生思想进步的火花，此时一些小小的外部力量就可能对学生产生极大的推动力。
班主任如能抓住这样的契机，及时在起点以爱为手段和先导，尽量充分缩短、贴近与“差生”在空间上、心理上的距离，点燃他们心中沟通与进步的希望之火，消除他们内心敌视、反抗、逃避、无奈忍受的心理状态，就会使他们从内心感到安全与温暖、愉快和信任，就会自觉自愿地充分暴露其心中的矛盾与不解、痛苦与迷茫、自卑与孤独。
这就为班主任清除了转化工作上的情感障碍，在此基础上，再运用行之有效的相关策略，就会使许多难题迎刃而解。
为避免和消除“习得性失助”，就应像心理医生那样和蔼可亲，细致入微地体察学生的内心世界，像心理医生那样奉行“非指导性原则”，与学生谈心时要摆脱“教育者”角色，深切关心地倾听，平等地交谈，为学生提供情绪、思想及个性心理品质的分析，调动他们自身内在的力量自我疏导，自教，自律，自强。
还应充当维护学生合法权益代言人的角色，树立监督、执行《义务教育法》和《未成年人保护法》的自觉意识，帮助学生学法、知法，教育学生懂得运用法律手段保护自己的合法权益，向一切危害学生健康成长的人和事作斗争。
职业中专生中，农村户口的多；双亲下岗的多；父母离异的多；父母不在身边的多；家境贫困的多等等，造成的“习得性失助”感的就多。
为此，笔者格外关心和呵护类似寄宿学校的、离异家庭的、贫困家庭的学生们。
在学习困难时，为他们无偿补课，进行学法指导；在进步时，适时地给予精神和物质的奖励；在出现心理障碍时，热心地给予疏导；在病痛时，嘘寒问暖，送医送药；在生活困难时，伸出救援之手；在诸如端午节、中秋节、生日之时，给他们带些鸡蛋、粽子、月饼、蛋糕等，请他们在食堂吃顿便餐等。
“亲其师，信其道”使师生关系更融洽，使消极变积极，使“差生”的转化教育效能得以更有效的发挥。
但据笔者的调查：
竟有80%多的中专班主任不知道“皮氏效应”和“习得性失助”。
不少班主任在接任新生时，就仅凭经验或印象随便将新生定位于“被淘汰下来的”“别的学校不要的”“谁也教不好的”；将新生不当归因于“智力差”“品德差”“家长使然”等，加之“职业倦怠感”和潜意识中失败体验的作祟，看不起职业教育，缺乏应有的工作热情，从开始就在内心对学生“灰心”，根本就没有期望意识，在学生一旦出现问题时，就不自觉地通过表情流露，在语言和行动上表达出来，使新生从班主任的态度、言行中感受到的仍然是歧视，刚入学时对新环境的憧憬、热情就趋于泯灭，更加重了“习得性失助”，进而陷入心灰意冷、孤立无援的心境，惯性心态重又萌发，重又“破罐子破摔”。
有鉴于此，班主任还应克服和避免归因不当对学生自尊、自信的无端伤害而加重学生的“习得性失助”。
“所谓归因，是指观察者为了预测和评价人们的行为并对环境和行为加以控制而对他人或自己的行为过程所进行的因果解释和推论。
归因不当常常会导致对学生的嘲讽、刻薄和惩罚。
容易引起差生的心理困扰，如：
厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、考试恐惧等，对学生的心理健康造成师源性伤害。
调查研究表明，教师的归因与评价对学生的影响尤其深远。
”
并且，班主任中普遍存在两种倾向：
一是急躁冒进，对转化教育的速度要求过快，企望在很短时间内就会使差生的转化教育产生明显的效果。
另一个是好高鹜远的倾向，即对差生的进步要求过高，企望差生一下子就能达到所谓的“标准”。
殊不知：
这两种态度往往会加重学生思想负担，使学生不知所措，甚至丧失信心，并试图挣脱班主任的帮助和教育，进而也易使班主任产生急躁情绪，丧失信心。
（2）多尊重、少罗嗦，要求班主任尊重、信任差生，不要动辄罗嗦。
因为人一旦丢失了自尊，往往会在抉择和困难面前缺乏主见和自信，畏首畏尾，裹足不前。
并且，罗嗦式说教对差生来说已是太习以为常的“老套”，已使差生感到厌恶和没有“脸面”，所以千万不要动辄罗罗嗦嗦。
没尊重和信任做基础的老套说教只能让差生“敬而远之”，更谈不上教育转化了。
尊重来自信任，意味着对差生的欣然接纳。
体现对“差生”尊重和信任可举马卡连柯让一个有过偷盗行为的差生去取一笔数额不小的钱的故事为例：
“面对校长如此的信任，谢苗事后激动地说：
‘一路上我都在想，要是有人来袭击我，哪怕有十个人或更多，我都会扑上去，用牙咬他们，撕他们，除非他们把我杀死。
’信任和尊重架起了与学生间心灵的桥梁，让学生感到了做人的尊严和快乐，他怎能不弃恶扬善呢！
苏霍姆林斯基也在《要相信孩子》中说：
要是设身处地为孩子们想一想，那么就可相信他们会通过自身的努力来改正错误。
这位教育家的观点也无疑是在提倡：
不妨高看学生一眼，尤其是对待‘差生’。
作为班主任，要认真分析，恰当施教，用信任作钥匙，什么样的心灵都可以打开。
”
例如，通常各班都是安排优秀学生代表班级参加校升旗和值周等活动，但笔者却以尊重信任的态度，鼓励并安排所有差生用自己的进步和优势来取得参加的资格，类似此项举措，就使很多差生感到了信任，找回了自尊，增强了进步的信心和动力，加强了自律，进步显著。
（3）多赏识、少抱怨，就是要求班主任树立赏识教育理念，克服抱怨教育倾向。
赏识教育是注重激励学生的优点和长处——小题大做，无限夸张，帮助差生树立自信，在“我是好孩子”的心态中觉醒。
要求班主任以“优势扩大法”，积极主动地挖掘“差生”身上的“闪光点”，运用多种有效方式和方法，增强他们的自信，激发他们的内在潜能，让其优点的“星火”形成燎原之势，“烧毁”其劣势和短处，让他们好的方面多起来取代差的方面。
而抱怨教育的特点却是一味指责差生的弱点和短处——小题大做，无限夸张，使差生自暴自弃，在“我是坏孩子”的意念中沉沦。
魏书生说过：
“没有赏识就没有教育，赏识导致成功，抱怨导致失败。
不是好孩子需要赏识，而是赏识使好孩子变得越来越好；不是坏孩子需要抱怨，而是抱怨使孩子变得越来越坏。
”由于多方面的原因，差生的优点或特长往往被忽视和埋没。
“学生的优势发展潜能是各有所长的，不尽相同，只要发展定位准确，教育得法，每个学生都能获得相应的成功。
这已为多元智力理论与实践研究所证实。
某方面的弱势，或许恰恰就是某方面的优势。
”因此，要树立正确的评价观和人才观，根据职业教育的目的，走“素质教育”之路，使转化教育真正转到“素质教育”轨道上来，认清“优生”是人才，但并非唯一的人才，“三百六十行，行行出状元”。
一时所谓的“学习差”、“不听话”等并不说明他们一无是处。
班主任应用发展的观点看待职业中专生，乐观估计他们的天性，时时、处处留心观察、评价、分析各个差生，慧眼识才，因材施教，长善救失。
赏识策略还需要班主任克服“晕轮效应”。
“因为这种效应产生的后果是它使教师难以正确地了解学生和评价学生，面对有明显缺点和不足的学生，可能忽视他们的优点，对他们要么经常批评，要么置之不理，致使这部分学生身上有些固有的优点自行消失。
”
国外一些教育家说我们中国的教师吝啬表扬，其实往往正是不赏识所使然。
也正因为如此，中专班主任对“十道题做对了一道”的差生就会说：
“怎么才做对一道？
太笨了！
”；对“半杯水”的态度也会是：
“才半杯水”。
对比一下“这么难的题，你能做出一道，真不错！
”、“还有半杯呢！
”的态度，中专班主任是否可从中有所启发呢！
诸如“你什么也不行”“不可教也”“笨得像头猪”之类的言行都属于抱怨教育，班主任必须放弃这种抱怨的态度和行为。
笔者的学生毅，经常同打架斗殴成性的男生混在一起；课间唱歌，鼓动差生与课任老师顶撞，是令各科老师都生厌的差生。
但笔者利用她会写会画、歌唱得好这一优势特长，借助她在同学中的“人缘”推举，任命她为文艺委员，负责班级墙报、广播站投稿等班级文艺方面的工作。
使该生不但无暇捣乱，各方面也加强了自律。
再适时、适地地在其字、画、歌等优势上做“文章”，使其尝到了成功和被赏识的喜悦，不但自己进步显著，还利用自己的人缘和表率带动了大批差生的进步。
原先该班午睡后的第一节课因仍有不少同学“睡眼惺忪”而令教师为难，正是该生安排每天一位同学午睡后用歌声“激醒”大家的做法，使午睡后的第一节课同学们都能既精神愉快、又精力充沛而广博各科任教师的好评。
（4）多引导、少强制，即重视引导而非“鞭策”。
大思想家爱默生父子赶牛的故事当属通俗而易令人受到启发的例子：
父子想把牛赶进圈，前拉后推得筋疲力尽，可牛就是不进圈。
但女仆的一把草轻而易举地把牛引进了牛圈。
这就是鞭策与引导之间的差异。
根据职业中专生的现状，“引导”要求班主任引入“低、小、多、快”的“成功教学”策略，为差生创设令其心动的目标，鼓励和调动他们的积极主动性。
“‘低、小、多、快’是对学习困难学生正确认识的科学反映。
它既实事求是，承认这些学生的起点是低的，又相信他们是能学好的。
要让学生摆脱失败所造成的阴影，就要求我们精心设计各种教育活动，让学生在教师的引导下表现自己，并逐步靠自己的力量去战胜困难。
”班主任对差生的要求应考虑他们不同的心理承受能力和认知水平，要严而有度，严中有别，对不同层次的对象采取分层次策略，提出不同层次的要求；提出由浅入深、由低到高、由简到繁、由小到大的逐步的具体目标要求，引导他们分设几个台阶制定个人进步计划和努力目标，使他们“跳一跳，摸得着”。
这样才会防止因“消化不良”、“摸不着”而导致不知所终、半途而废。
如对总不做作业，也不会做作业的中专生，可引导其从抄写好作业开始，直到能独立完成作业。
“当学生把成功归因于个人努力时，往往能产生一种自我满足的积极愉悦的情绪体验，有一种良好的自我效能感，能使学生认识到自己的能力和力量，从而增强信心，提高动机水平，为以后解决问题提供动力条件。
”
但中专班主任常不自觉地对差生以“恨铁不成钢”的过急心态“强拉硬拽”，或以恐吓惩罚强制转化，都只能使转化工作陷入艰难和低效。
（5）多激励、少批评。
“激励性评价就是一种以鼓励为主要方式，以个体发展为客观参照，旨在促进学生自我发现、自我发展，着重考察教育过程的形成性评价。
”“激励功能更深远的意义在于通过教师激励，最终形成学生的自我激励机制。
”
中专生对批评听得“耳朵起了茧”，已习惯了教师的批评。
相反，却对教师的表扬和鼓励特别敏感。
正如魏书生所说：
“后进生不缺批评，不缺训斥，而缺的是鼓励、表扬、感化”。
因此，班主任应做到“四要”：
首先要克服和纠正只重视学习成绩等单一范畴畸形发展的评价观和人才观。
二要积极主动地捕捉或创设条件诱发差生的“闪光”，主动、适时地给予激励，而不只是被动地等待学生“闪光点”的出现。
因为学生心目中的因果关系是紧密联系的，有时哪怕只是闪电般瞬间进步时的激励，往往都会成为促动其转化进步的“强心剂”，而时过境迁的表扬，则往往起不到应有的作用和效果。
如：
笔者因为学生唐在一次同学生病时的爱心表现给予了及时表扬，就开始了其积极的转化。
三是要乐于激励。
对学生的表扬应是发自班主任内心爱护学生的体现，不能苛求学生一下子由“差”变优，只要有助于他们改正缺点、弥补不足，班主任就应乐于表扬。
即使是今天没违纪、“检讨说明书”上不再用拼音代替不会写的字等，也都可借题发挥，适当激励。
这样，会让差生品尝到良好行为给其带来的愉悦情绪体验，进而促进其转化进步。
四要注意激励的方式和场合。
不同的学生对激励的反应不同，故应因人、因时、因地采取不同的方式，如：
对经常调皮捣乱、破坏纪律、人缘不好的，当众表扬可以帮其恢复声誉；对性格内向、成绩落后的，则可给予单独表扬和鼓励。
“什么时候我们的学校真正自然地运用‘你真行’、‘很有进步’、‘我相信你’等鼓励性的语言，校园内洋溢着赞赏、鼓励、宽容、体贴、关怀、的气氛，尊重学生的个体差异，承认个体有落后的权利，不轻易用简单划一的标准、横向的比较区分优劣，而已儿童自身的发展水平、进步程度作为依据，我们的学校才能成为孩子成长的乐园”。
职业中专班主任工作难点问题的解决策略之一
——“后进生/问题生/差生的转化教育工作难”的解决策略
徐忠
2.“同理心”与“我向信息”的沟通策略
在差生的转化教育工作中，班主任普遍感到与中专生、特别是与差生的沟通难是转化教育工作的第一道屏障。
笔者在中专校先后换过的五个办公室经常都可旁观到：
当班级发生问题时，班主任就把学生唤来（或连拉带拽来），对学生或耐心细致的谈心、或苦口婆心的劝说、或声色俱厉的批评；有震耳欲聋的高声贝呵斥、漫骂，有催人欲睡的蚊蚊细语等等，但问题仍层出不穷。
殊不知：
造成这种现象的原因往往是班主任在与学生的沟通上首先存在问题。
因为“教师对学生所做的每一件事都是在与学生沟通。
教师通过与学生的沟通向学生表达学校的教育理念和教育要求。
这些工作效绩之大小，取决于师生沟通的效能。
”所以从此点上说：
对差生转化教育工作的绩效如何更取决于班主任的沟通策略。
“同理心”与“我向信息”可作为其有效的解决策略。
该策略实际上也是“与中专生/差生沟通难”的解决策略。
“‘同理心’是沟通方暂时放弃自身的主观参照标准，尝试设身处地从对方的参照标准来看事物，使我们能从对方的处境来体察对方的思想行为，了解他因此而产生的独特感受，是对对方有一种亲密的了解，像感受自己一样去感受对方的内心世界，由此产生共鸣同感，对方会感到得到理解和尊重，从而产生温暖感和舒畅的满足感，以诱发出彼此体谅和关心爱护的沟通氛围，可避免带有‘我有资格来帮助你’似的同情心态。
”“如果教师所说的话是有关他对学生行为的感觉，以及这个行为对他的实质影响，这样的信息叫‘我向信息’。
‘我向信息’是将责任置于问题的归属者——教师的内心。
所以这样的信息又称‘责任’信息。
”“‘我向信息’有这样的一些沟通效应：
具有促使学生由衷愿意改变行为的高度可能性；包含最小程度对学生的否定评价；不损害师生关系。
”但是，“据调查，教师对学生发出的信息大致有三类：
解决式信息；贬抑式信息；迂回式信息。
这三种信息是教师平时在修正学生问题行为时使用频率最高的。
在教师解决问题时常常会产生不良的沟通效应。
”这三种信息皆属于“‘你向信息’，往往个人的主观意识过强，忽略别人的感受，不留余地地说出对别人的评价，结果造成对方的不悦，容易变成责备、命令的口吻，使对方抗拒、畏缩。
”
据笔者的调查统计：
近90%的中专班主任不知道“同理心”与“我向信息”理论。
因此常常不自觉的使用“你向信息”，在师生沟通上设置障碍。
其表现：
①命令、控制、指挥。
给学生造成一种印象：
他的感受、需求或问题并不重要，他必须顺从老师的感受与需要。
②警告、威胁。
这种信息类似于①，但增加了对不顺从的威慑。
如：
“再不改，就叫家长来！
”易引起学生的敌意。
③训诫、说教、说“应该”和“必须”。
预先设立了立场，使学生感到与老师之间地位的不平等，感受到老师在运用老师的权威，导致学生容易对老师产生防卫心。
常会使用：
“你应该……”“不听劝告，你就会……”“你必须……”等。
④过度忠告或建议。
向学生表露不信赖他们自身解决问题的能力，消弱学生独立判断能力和创造力，养成“人云亦云”的心态，产生依赖心理，不再独立思考，每临紧要关头向外界权威求助。
⑤中伤、归类、揶揄。
“你认为你很聪明吗？
”“你是不是智商有问题？
”“根本不像个学生样”“你看看某某，再看看你”等，使学生感到自尊受到伤害，随之出现反攻击的心态。
⑥给予泛泛之辞。
如：
“你是个好孩子”“你真让我失望”“你需要改正”等一般性的评价。
当安慰时：
“不要难过”等泛泛之辞同样起着隔靴搔痒的效果。
⑦不愿积极聆听/不顾学生感受，注意力放在说服学生上，不先听学生说，只是单项信息输送，如：
“好，我讲完了，可以回去了！
好好记住我的话！
”往往没有聆听而不知原因，导致谈话的无效。
⑧强加于人，也是一种更微妙的下命令，但是它可以更巧妙地隐藏在貌似很有礼貌的、富于逻辑的陈述中，但心态只有一个：
“要接受我的观点！
”因此，不给对方发表意见的机会，而使谈话简洁迅速。
如：
“按照我的话做了吗？
”“让我来告诉你……”目的虽是为了影响学生，后果却是带给学生防卫和抵御，消弱对教师的尊重。
⑨随意指责与批评，更令学生感到自卑、不安和愚笨。
否定的批评激起反批评。
反映往往是：
“哼，你也好不到哪去！
”最常得不到学生尊重的往往是这类中专班主任。
针对以上普遍存在于中专班主任中的现状，要求班主任在屏弃类似方式的前提下，做到：
①对学生自行解决问题的能力，应有很深的信任感。
②应能“由衷地接受”学生所表现的情感，不管这种情感如何与教师心目中的尺度不相符合。
③必须由衷愿意帮助学生解决问题，并为此安排时间。
④对学生的烦恼应能感同身受，但要保持适当距离，不卷入学生的情感中，即对学生的烦恼应觉得‘好像’就是自己的烦恼，却不能让他们‘变成’自己的真实烦恼。
⑤应了解，学生往往不能开门见山说出他真正的问题。
同理心的回应是为了帮助学生从表面问题深入到症结性的问题。
因此，不能为了同理心回应而回应，要一边聆听学生的话，一边思考如何在同理的基础上询问学生能够更多地了解问题症结的问题。
要做到如上，就需要班主任加强同理敏感度的训练：
如，从学生的说话特别是用词方面着手，进入这些词汇的含义中去体会；加强和丰富个人的词汇，对各种感受能更清楚的分辨和体会；留意学生说话语调的缓急高低，体会其语调所蕴涵的情绪和心态；透过学生的面部表情、眼神、手部动作、座姿等非语言行为，加深对学生的了解；掌握和提高逻辑判断能力等。
“在实际的师生沟通中，我们发现教师越是人生经验丰富，生活阅历面开阔，越能够对处于不同时期、不同类型的学生进行同理。
而越是不去了解社会的种种变化，越不去了解学生是处于社会的快速变化之中，将自己的价值观和个性定型，知识结构陈旧老化，就越不能真正地对学生同理。
”所以班主任“在自己的工作之外，还要多接触社会生活中的不同领域，尽量抽时间看电视、读报、阅读时兴的杂志和畅销小说，同时对于社会的政治、经济、文化等各个领域都要尽量多地涉猎，从而开阔自己的生活面，加深对社会和人性的体会，加深自己对生活体会的深度和广度，也就容易对人产生接纳心，也就不会轻易对学生做出主观性的责难和评价了。
”
班主任还应了解，除“同理心”外，有效促进师生的沟通还取决于真诚、接纳与尊重这两个基本条件。
要想让学生感受到真诚，就应掌握向学生表达真诚的技巧：
①自我接纳与自信。
自我接纳是指教师自己有勇气面对进入自己的内心世界，去探索、了解自己内心世界中的软弱、阴暗和脆弱的地方。
在这个接纳自己的过程中，可以对别人的内心世界感同身受，体验到每个人都有的软弱、阴暗、和脆弱的一面，每个人都需要得到外界的支持与宽容，就越容易放下自我防卫的面具，越能够在与人沟通时流露出源自内心深处的真实，就越有人情味，越能够对学生产生感染力。
自信来源于对自己的了解和由此产生的安全感、自在感。
当一个教师在心灵深处感到安全时，不需要伪装和防御，那么，自然地，也会给学生带来安全的沟通氛围，也就帮助了学生在这种人格力量的感染下接受他的正面影响。
②在恰当的时候勇于向学生承认自己也有无知、犯错误、存在错误偏见的时候，有分寸地承认自己不是一个完美无暇的人；因为接受了自己的不完美，也就可以接受学生的错误、无知和不完美；这样的表达可以缩短跟学生的沟通距离。
③与学生相处时，为学生事先制定教育计划时，要有明确的‘教师意识’，但在对学生实施这些计划时，又要把自己当做是在与学生平等沟通的朋友。
④向学生表达真诚的自我体验，不是无条件自由地向学生‘倾诉’自己的心态。
如果说出来的亲身感受对学生没有帮助，就没必要说出来。
而尊重与接纳意味着：
①并不等于赞同和接纳学生的不良行为，尊重与接纳的只是学生作为一个人的价值。
②并不等于教师不能拥有自己的价值观和思考模式。
尊重和接纳是指教师即使有自己的价值观和思考模式，但仍给学生一个自由表达自己的空间。
③尊重和接纳也可以用在普通人际关系中运用得很成功的“沟通者誓言”来体现。
“无论我是否同意你的观点，我都将尊重你，给予你说出它的权力，并且以你的观点去理解它，同时将我的观点更有效地与你交换。
”
④对学生不轻易下判断，给予学生充分的空间去表达自我的同时，在内心深处始终对学生未来的良性成长持积极的态度。
沟通还应重视与学生在随便场合下“闲聊”式的随意性沟通。
正如某刊物上曾报道过：
某校长与某学生在厕所相遇，校长为解除尴尬问了学生的名字，并说：
“看过你的作文，努力能成为一个作家啊！
”。
也正是这一句为打破尴尬的随意性谈话，造就了一个作家。
所以，不要忽
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