《教育心理学》考试要点.docx
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《教育心理学》考试要点
《教育心理学》考试要点
1.了解教育心理学的发展历史。
（一）教育心理学的产生
教育心理学的产生史就是心理或心理学和教育或教育学结合并逐步形成一个独立分支学科的历史。
中外历史上许多教育家、思想家都有一定的教育心理学观点和理论。
我国以儒学为代表的思想中包含了许多教育心理学思想,直到现在还有指导意义和参考价值。
（二）20世纪20-50年代是教育心理学的发展时期
虽然说这一时期我国的教育心理学已与国外的教育心理学保持紧密的联系,并出现了初步繁荣的景象,但是研究问题的方法和观点,大都是模仿和借鉴西方的,很少有自己的创造和理论基础。
（三）20世纪60-90年代是教育心理学的成熟、完善期
新中国成立后,我国的教育心理学发生了明显的转折,即由原来的几乎完全向西方教育心理学学习转变为几乎完全照搬苏联的教育心理学,并根据马列主义的原理和方法对以前的教育心理学进行了清理和改造,进而建立起了我国的教育心理学体系;同时我国的教育心理学工作者努力地以辩证唯物主义为指导,结合我国的教育教学实际,开展了许多研究。
由于从事教育心理学研究的人员不断增加以及对
教育心理学研究的不断深入和成果的不断涌现
2了解行为主义和认知派学习理论的基本观点，理解并运用人本主义和建构主义学习理论更新教育观念并促进教学。
行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。
该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”的联结。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：
行为是学习者对环境刺激所做出的反应。
他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。
行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
认知派的学习理论认为：
学习不是在外部环境的支配下被动的形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；当有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。
1.要“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方
2.要充分尊重学生的个性，使丰富多彩的个人世界展现出来
3.要转变角色，建立平等、民主的师生关系
4.改革评价，建立有利于学生健康成长的促进性内部评价
建构主义的教学观念：
1、学生是教学情境中的主角。
传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。
学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。
因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。
2、教学是激发学生建构知识的过程。
既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程。
教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。
3、教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。
关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。
但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。
4、教学活动体现为合作、探究方式。
传统中教学多成了一种管理活动，强调规范和纪律，而学生的学习反被淹没了。
教学要能引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考、探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习。
5、教学活动的展开是一个过程。
教学应该注重过程而不是结果。
学生因为疑难、困惑而引起主动、探究学习，学生的冲突、混乱、惊奇实质上代表了学生的学习活动，所以，教师职责就不是给学生提供现成的答案，而是在忍耐、观察中，引导学生成长，这是一个过程。
6、教学评价要趋于多元化。
传统中，无论是“常模参照评价”或“标准参照评价”，多以纸笔测验为主，以学生记住多少教师教的所谓知识为基本依据和结果。
但既然知识是学生的一种建构结果，求取一致的答案显然是不适宜的。
教育部新提出的“档案袋评价”就是一种突出多元化评价的体现。
7、学生的学习不仅限于教科书。
传统中，教学就是教师教授一本一本的教科书。
但既然学习是一种积极、谈及的知识建构过程，教学就不应该仅仅局限于教科书或相关的辅助材料，整个社会文化以及学生在生活中的所有问题和情境都有助于学生的学习和知识建构
3、学习的动机
含义：
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱因，两者相互作用形成学习动机的系统。
分类：
（一）根据学习动机内容的社会意义划分
学习动机可以分为正确的、高尚的学习动机和错误的、低下的学习动机。
判断学习动机正确与错误或高尚与低下的标准是看它是否有利于社会和集体。
如把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务，则是正确的、高尚的动机，而把学习看成是猎取个人名利的手段，则是错误的、低下的动机。
但这种划分有时难以正确地掌握标准，因此，需持谨慎态度。
对许多低年级的学生来说，他们可能并不理解什么是高尚的动机，他们可能就是为了一个好的分数或为获得父母的奖赏而学习的。
因此，这种划分有简单化之嫌。
（二）根据起作用时间的长短划分
学习动机可以分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。
直接的近景性动机是指由活动的直接结果所引起的对活动的动机，如学习是为了应付老师的测验或为了博得老师的好评等。
这种动机很具体，效果比较明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化。
间接的远景性动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，如学习是为了实现个人对社会作贡献的远大理想而努力学习。
这种学习动机既具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理想、世界观相联系，因此，具有较强的稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。
（三）根据动机起作用的大小划分
学习动机可以分为主导性的学习动机和辅助性的学习动机。
人的动机虽多种多样，但在一定的时期内或某个特定的活动上总是有一种或一些动机处于支配地位，发挥着主导作用，这就是主导性动机，它对人的活动起着主要作用，制约着活动驱力的大小、久暂以及活动的方向。
其他动机则处于从属地位，只起辅助作用，称为辅助动机。
（四）根据动机的强弱标准划分
把学习动机分为普通型学习动机和偏重型学习动机。
前者是指对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，而且对技能型学科甚至课外活动也从不怠慢;后者是指只对某种或者某几种学科有学习动机，对其他学科则不予注意。
（五）根据诱因来源划分
学习动机可以分为内部动机和外部动机。
内部动机是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生对活动本身发生兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外力的作用，也不必施以外部报酬和奖赏而使之产生某种荣誉感。
如孩子们从生活经验中知道木头和纸片可以浮在水面上，而小石子和钉子等会沉在水底，而轮船那么木却可以浮在水面上，这些疑问推动他们想去了解物体沉浮的奥秘，这就是内部动机。
与此相反，外部动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活_以外的、由外部的诱因而激发出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉奖，i学习是为了避免因学习失败而受到惩罚等等。
学习动机理论
一、强化论
动机强化论认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可能重复发生。
强化论认为行为不是像驱力论所说的那样是由身体内在的因素所推动的，身体本身只提供了反应的基础，但启动和改变正在进行的行为却是由外在环境（各种强化物）控制的。
外部提供的强化物实际上就是诱因，所以，强化论又称为诱因论。
动机强化论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，在一定意义上，它纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足，这是有其积极意义的。
但把所有人类行为的原因完全都归之于外部强化，实际上等于否定了人的主动性和自觉性，是一种机械论的观点，强化论走向与本能论正好相反的另一个极端，这是错误的。
二、认知失调论
认知失调论从认知的角度探索了人类行为可能的动因，强调主体行为的变化与主体自身的价值观和主体占有的信息量有关，突出了主体自我意识的作用，颇有新意，这是值得肯定的。
但人类行为的引起和改变还有许多更深层、更复杂的社会原因和理性原因，仅凭一种内部认知方面的动力倾向性的理论是难以揭示其全部奥秘的。
认知失调论作为一种动机理论，对教育实际也具有很大的启示意义：
当一个学生因学习成绩受到不愉快的反馈时，就会引起不协调，产生不舒适和紧张。
为消除不舒适和紧张,他就会决心努力学习以取得好成绩。
另一方面，他也可能为他的不良成绩做出合理化的解释，如我是一个差生、我身体不好、考试题目太偏、我没有做出努力等借口。
这时教师的作用就在于帮助学生找出一个合理的认知因素，避免学生寻找那些不利于进一步学习的借口，以期改进以后的学习行为。
三、自我效能理论
自我效能是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
自我效能形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：
（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。
自我效能水平高者倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，而自我效能水平较低者则相反。
（2）影响人们在困难面前的态度。
自我效能水平高者敢于面对困难，富有自信心，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难;而效能水平低者在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。
（3）自我效能不仅影响新行为的习得，而且影响巳习得行为的表现。
（4）自我效能还会影响活动时的情绪。
效能水平高者活动时信心十足，情绪饱满，而低效能者则充满恐惧和焦虑。
四、需要层次理论
马斯洛认为动机和需要实际上是一回事，人类所有的行为都是有一定的需要所驱使的。
他认为人类的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现的需要。
其中，自我实现的需要是最高级的需要。
七种需要是从低级到高级有层次地排列着的，只有低一级的需要满足后，才会产生高一级的需要，低层次的需要没有满足时，人就会设法去满足它。
因各种需要之间有先后顺序与高低层次之分，故称之为需要层次论。
马斯洛认为不同的需要驱动不同的行为：
（1）生理需要，指维持机体生存及延续种族的需要，如对水、食物、休息、性等的需要，它驱使人的求食、睡眠、配偶等行为。
中国有句古话说“衣食足而知荣辱”，说的也就是生理需要满足后，人才会追求更高级的需要。
（2）安全需要，指希望受到保护、免于危险从而获得安全的需要。
它驱动人寻求帮助、避免疾病、恐惧、焦虑等行为。
（3）归属和爱的需要，它驱动人寻求他人和社会的接纳、爱护、关注、鼓励等行为。
（4）尊重需要，包括自尊和他尊，前者驱动如自信、自强、独立、胜任等行为，后者驱动如注意、接受等行为。
（5）认知需要，它驱动人类对自身和周围世界的探索、理解、解决疑难等行为。
（6）审美需要，它驱动人对对称、秩序、完整结构及自身行为完美等行为。
（7）自我实现的需要，它驱动人通过创造和追求自我理想，充分发挥和表现自己潜能的行为。
五、成就动机论
所谓成就动机，是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
它具有以下特征：
（1）对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；
（2）对达到的目的明确，并抱有成功的期望；
（3）精力充沛、探新求异、具有开拓精神；（4）选择工作伙伴以髙能力为条件，而不是以交往的亲疏远近关系为前提。
六、归因理论
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。
它试图根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。
理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。
激发学习动机的方法
1、创设问题情境的策略
问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服而又力所能及的学习情境。
④ 在学生处于“愤悱”的状态下学习，有利于激发学生成就动机。
2、放手让学生操作、演示，切实地掌握知识的策略
3、组织课堂教学层次序列的策略
在教学的过程中，教师精心设计教学结构，合理安排层次序列，努力提高课堂教学效率，在相对教短的40分钟内极力提高学生的认识水平和思维能力。
使学生尽量享受到获得成功的喜悦和满足。
通过教师的反复实验，认为循序渐进的课堂层次易于激发学生的求知欲，有意义的讲授同时加之有效的学生活动更能激发学生学习的兴趣。
4、调控反馈信息的策略
作为中学生相对依赖的教师应根据来自中学生学习过程和结果的各种反馈信息，适当进行表扬和批评。
一般认为表扬比批评更能激发学生的学习动机，经过实验发现，仅仅利用表扬或只依靠表扬对学生的动机激发程度是不同的。
表扬对学习相对落后的学生有一定的促进作用，而对学习稳定的学生起到的作用不太积极，有时还经常会助长其骄傲自满的情绪。
所以，表扬和批评应该同样是教师调控反馈信息的重要手段。
5、控制作业难度的策略
中等程度的动机激发最有利于学习效果的提高。
同时还发现，最佳动机激起水平与作业的难度密切相关。
所以，教师要根据学习任务的不同，恰当控制作业难度，保持激起学生学习动机的程度。
6、培养良好的集体氛围的策略
良好的集体氛围对其在成员的学习动机、个性有重要的影响。
个人的行为在相当大的程度上取决于集体的要求和期望，个人的学习动机由于想得到所在集体的重视而受到激发，学习效率也可以由此而提高。
所以，努力形成一个相互竞争又相互理解和支持的集体氛围，对培养和激发良好的学习动机有着积极的作用。
4、学习迁移
（一）学习迁移的定义
学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响。
包括先前学习对后继学习的影响，又包括后继学习对先前学习的影响。
（二）学习迁移的种类
1、正迁移与负迁移
所谓正迁移，指的是一种学习能促进另一种学习。
负迁移，指一种学习阻碍和干扰了另一种学习。
2、横向迁移与纵向迁移
从迁移产生的情景来看，可分为横向迁移和纵向迁移。
横向迁移又称水平迁移，是指在内容和难度上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移是指不同难度难题概括性的两种学习之间的相互影响，包括较容易、较具体化的学习对难度较高、较抽象的学习的影响和较高层次的学习原则对较低层次的、具体学习情景的影响。
3、顺向迁移与逆向迁移
从迁移产生的方向上看，可分为顺向迁移和逆向迁移。
先前学习对后继学习的影响，称为顺向迁移；后继学习对先前学习的影响，则称为逆向迁移。
4、一般性迁移与特殊性迁移
从内容上看，可分为也必须迁移与特殊性迁移。
特殊性迁移是指具体内容有关的两种知识技能的学习之间的迁移，一般来说，特殊性迁移发生在相同或相关的知识领域。
一般性迁移是指具体内容无关的领域的学习之间的迁移，常常表现为原则的迁移，或者态度的迁移等，这种迁移可能由学习的动机、注意的因素引起，但也可能由学习的其他准备活动和学习方法、学习策略的引起。
二、主要的学习迁移理论及其研究
（一）形式训练说
若两种学习涉及相同的官能，则前次学习会使该种官能得到提高并对后来的也涉及该官能的学习产生促进作用，从而表现出迁移效应。
（二）共同要素说
桑代克认为，前后两次学习只有在内容上有共同元素时才能发生迁移，否则，无论所涉及的官能如何相同，也是不能发生迁移的。
后来武德沃斯修改为共同成分说。
（三）概括原理说
贾德认为，共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，而且概括水平越高，迁移的可能性越大。
这种理论称为概括化理论。
“水下击靶”实验。
该实验以小学五、六年级学生为被试，根据教师的评定把他们分为能力相等的甲乙两组，让他们射击置于水下的靶子。
甲组在事前学习光学折射原理，乙组则不学。
最初射击潜于水下1.2英寸的靶子时，这两个组的成绩基本相同，这说明理论不能代替实地的练习。
但当情境改变，把靶子置于水下4英寸时，学习折光原理的甲组学生，不论在速度上，还是在准确度上，都大大超过没有学过折光原理的一组学生。
贾德认为这是由于甲组被试在第一次射击中将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。
（四）关系转化理论
格式塔心理学家通过实验发现，在第一个情境中获得了选择颜色较深的地方觅食的经验的小鸡，在第二个情境中迁移的是颜色相对关系的经验。
据此，他们提出了迁移的“关系转换理论”。
他们认为，迁移的产生主要是对两次学习情境中原理原则之间关系的“顿悟”，所迁移的不是两个学习情境的共同成分，而是两个学习情境中共同的关系。
（五）奥斯古德的三维迁移模式
当两种学习之间的刺激和反应的相似程度确定以后，可以根据这个模式对他们之间迁移的正负和大小作出预测。
该模式又称为“迁移曲面”或“迁移与倒摄曲面”。
（六）认知结构的迁移理论
所谓认知结构，奥苏贝尔认为，就是学生头脑内的知识结构。
广义地说，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。
奥苏贝尔认为，学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键的因素”。
奥苏贝尔提出认知结构有三个变量会影响新的学习：
可利用性、可辨别性、稳定性。
（七）迁移的产生式理论
辛格莱和安德森认为，学习和问题解决之所以产生，主要是由于先前学习或源问题解决中个体所学会的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。
根据产生式的形成过程，产生式迁移理论将迁移划分为四种：
1、程序性知识→程序性知识迁移2、陈述性知识→程序性知识迁移
3、陈述性知识→陈述性知识迁移4、程序性知识→陈述性知识迁移
根据产生式多项研究的证据，安德森等人对迁移问题得出了如下两个重要的结论：
第一，迁移量的大小与正负，主要依赖于两任务的共有成分量，而这种共有成分的量是以产生式系统来考察的。
第二，通过变式练习将陈述性知识转化为程序性知识，将孤立的产生式转换为产生式系统，这称为知识的编辑，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。
三、促进学习迁移的教学原则
（一）加强基本概念和原理的教学
（二）合理安排教材与教学内容（三）创设与应用情境相似的学习内容和学习情境（四）传授与训练正确的学习方法，教会学生如何学习
5、知识学习
含义：
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识提取三个阶段。
在获得阶段，新知识进入短时记忆系统，与长时记忆系统中被激活豹相关知识建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛迁移。
类型：
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
1.符号学习
符号学习，又叫表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。
符号学习的主要内容是词汇学习，例如汉字、英语单词的学习，就属于词汇学习。
但是符号不限于语言符号，也包括非语言符号（如实物、图像、图表、图形等）。
符号学习还包括事实性知识的学习，如历史课中历史事件和历史人物的学习，地理课中地形、地貌和地理位置的学习，均属于事实性知识的学习。
2.概念学习概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
3.命题学习命题学习，又叫判断学习，指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
可见，命题学习必须以符号学习和概念学习为基础;这是一种更复杂的学习。
知识学习的基本单位是命题。
命题是抽象的、有结构的，它陈述的是已知概念之间的关系，或者说表达若干概念的复合意义。
所以，知识学习的过程是既以命题学习为基本类型，又同符号学习、概念学习密切相关。
（二）下位学习、上位学习和并列结合学习
根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。
1.下位学习下位学习，又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属学习。
前者指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生物。
通过派生类属，不仅可使新概念或命题获得意义，而且可使原有概念或命题得到充实或证实。
2.上位学习上位学习，也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。
3.并列结合学习并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
程序性知识个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤，是关于“怎么办”的知识。
在学习过程性知识的第一个阶段，是习得过程性知识的陈述性形式，新知识进入原有的命题网络，与原有知识形成联系。
第二阶段，经过各种变式练习，使贮存于命题网络中的陈述性知识转化为以产生式系统表征和贮存的程序性知识。
第三阶段，过程性知识依据线索被提取出来，解决“怎么办”的问题。
程序性知识与陈述性知识的区别主要有以下几个方面：
第一，陈述性知识是“是什么”的知识，以命题及其命题网络来表征；程序性知识是“怎样做”的知识，以产生式来表征。
第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作。
第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。
6、学习策略
含义是学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧以及调控方式。
它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
分类：
第一类是认知策略。
什么叫认知策略，就是我们认知事物的过程中采取的策略，也就是说，当人在认知一个事情的时候，采取的角度和方式。
第二类是元认知策略。
第三类是情感策略。
就是在学习过程中调整、调控即调整和控制的意思、控制自己情绪情感的策略。
学习策略教学的特点
1、对教学行为的指向性
因任何教学策略都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。
放之四海皆准的教学策略是不存在的。
只有在具体的条件下，在特定的范畴中，教学策略才能发挥出它的价值。
当完成了既定的任务，解决了想解决的问题，一个策略就达到了应用的目的，与其相应的手段、技巧不再继续有效，而必须探索新的策略。
2、结构功能的整合性
教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。
因此，在选择和制订教学策略时，必须统观教学的全过程，综合考虑其中的各要素。
在此基础上对教学进程和师生相互作用方式作全面的安排，并能在实施过程中及时地反馈、调整。
也就是说，教学策略不是某一单方面的教学谋划或措施，而是某一范畴内具体教学方式、措施等的优化组合、
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