0522张元粉曲阜师范大学专业硕士学位论文.docx

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0522张元粉曲阜师范大学专业硕士学位论文

摘要

在已有关于学习困难学生的研究中，对特殊学生研究多，普通学生研究少；大规模的量化研究多，个案干预、质性分析研究少。

本研究意图采用质性研究方法了解基础教育阶段学困生的表现、心理状态、情绪情感体验等，不仅可以丰富国内学困生的研究内容，也为教师、家长提供有效的预防和转化学困生的依据和策略。

整篇论文分为六个部分：

第一部分综述了国内外学习困难问题研究历程及概念界定，同时提出研究问题；第二部分介绍了研究者选择质性研究的思路及整个研究设计；第三部分对研究结果进行分析；第四部分是讨论；第五部分是对整个研究的长处及不足进行反思；第六部分以研究结果为依据提出一些具体的建议、措施。

本研究是笔者在一所省级规范化学校实习的过程中，运用参与观察法、访谈法、档案、作业分析法等方法多方面接触、了解学习困难学生，并深入到这个群体，对所得资料、信息实施的质性分析研究。

整个学校作为一个案，选取三个具体的个案作为次级个案。

通过质性研究方法论中扎根理论技术，进行三级编码，形成了一个关于学困生的类别、原因、转化方法的动态网络图。

结果表明：

该学校的学习困难学生大致分两大类：

单科学困、整体学困。

影响因素可概括为学生主体因素（包括学习兴趣、动机、习惯等）、家庭教育环境因素、学校和社会不良风气三大类。

如何转化学困生不是一蹴而就的事情。

研究认为可从以下三方面入手：

第一，家校联合，搭建一个真正能帮助学困生各方面得以成长，使其充满信心摆脱学习困难的平台；第二，班主任自主创新班级管理观念，增强个人人格魅力，在学生之中树立威信，积极倡导并实施合作学习法，让学生们互帮互助，共同进步；第三，加强学校的心理健康教育普及力度，尽可能的让每个年级每个学期都要有心理健康教育课，让专业教师走进课堂，深入学生群体，和他们熟悉、相互了解，这样学生再遇到一些自己不能解决又羞于向家长、普通老师启齿的问题会自然地想到寻求心理咨询帮助，对于青春期的孩子尤其重要。

本研究在理论上填补了质性研究对于学习困难研究的空缺，实践上能为教师提供转化学困生的有效依据，有利于帮助学困生摆脱困境，重拾自信；同时有利于提高教师教育教学的指导能力，促进教师的专业化发展；也有利于学困生父母发现自己教养方式的不足，更加科学的帮助孩子取得学业进步。

关键词学习困难；学困生；质性研究

Abstract

Intheexistingresearchonstudentswithlearningdifficulties,theresearchesonspecialstudentsaremorethanordinarystudents.Thequantitativeresearchesaremorethaninterventionsofcasesandqualitativeanalysisresearches.Thisresearchadoptsqualitativeresearchmethodstolearnstudentswithlearningdifficulties’manifestation、mentation、emotionexperienceofbasiceducation.Itisnotonlycanenrichinternationalresearchonstudentswithlearningdifficulties,alsoprovideeffectivebasisandstrategiestopreventandtransformstudentswithlearningdifficultiesforteachersandparents.

Thetotalpaperisdividedinto6parts:

Thefirstpartreviewstheresearchcourseanddefinitionoflearningdifficultieshomeandabroad,andproposesresearchquestionsatthesametime;Thesecondpartintroducestheideaandthetotalresearchdesignoftheresearcherwhochoosequalitativeresearch;Thethirdpartisanalysisoftheresearches’results;Thefourthpartisdiscussion;Thefifthpartistoreflectadvantagesandweaknessesofthewholeresearch.Thesixthpartproposessomespecificrecommendationsandmeasures.

Thisresearchwasmadeinaprovincialstandardizedschoolwhichtheresearcherpracticed.Appliedparticipantobservation、interview、fileoperationsanalysisetctoaccessandcometounderstandstudentswithlearningdifficulties,andgodeepintothisgrouptoimplementqualitativeanalysisforallthedataandinformation.Thewholeschoolischosenasacase,and3specificcasesforsecondarycaseswerechosen,too.Bygroundedtheorytechniquesofqualitativeresearchmethodology,carryoutthreelevelsofcoding,formingadynamicnetworkgraph.Theresultsindicatedthat:

Studentswithlearningdifficultiesofthisschoolcanbedividedinto2categories:

billingdivisionofthelearningdifficulties、generallearningdifficulties.Reasonsarevarious,andcanbegeneralizedbystudents’mainfactors（includinginterestinlearning、motivation、habitsetc.）、familyeducationenvironmentalfactors、unhealthytrendsofschoolsandsociety.Buthowtotransformstudentswithlearningdifficultiesisalongwaytogo.Studiessuggestthatitcangofromthefollowing3areas:

Forthefirst,Combinedwithhome-school，tobuildaplatformwhichcanreallyhelpstudentswithlearningdifficultiesgrowthinvariousaspects,andcanmakethembefullofconfidencetogetridoflearningdifficulties.Secondly,headteachersinnovativeclassmanagementconcept,enhancepersonalcharisma,prestigeamongstudents,atthesametimeactivelyadvocateandimplementcooperativelearning.Sostudentscanhelpeachotherandmakeprogresstogether.Thirdly,itisurgentlyneedtostrengthenuniversalforceofmentalhealth,eachgradecanattendmentalhealthclassateachsemesterasmuchaspossible,professionalteachersenterclassroom,godeepintostudentsgroup,familiarwithandunderstandeachother,thuswhenstudentswhoencountersomeunspeakableproblemsthosetheycannotsolvethemselvesorshytotelltheirparentsandotherteachers,naturallytheywillseekforpsychologicalconsulting,itisparticularlyimportantforadolescentstudents.

Thisresearchfillsthevacancywhichappliesqualitativeanalysisforlearningdifficultiestheoretically,provideseffectivebasisforteacherstotransformstudentswithlearningdifficultiespractically.Itisbeneficialforteacherstohelpstudentswithlearningdifficultiestogetridoflearningdifficultiesandregainconfidence;simultaneously,improveteachers’guidanceofteachingability,promoteteachers’professionaldevelopment.Andthenbeneficialforparentstofindshortagesoftheirrearingpatterns,andhelptheirchildrentomakeacademicprogressmorescientifically.

Keywordslearningdifficulties；Studentswithlearningdifficulties；Qualitativeresearch

目录

摘要iii

Abstractiv

一、文献综述与问题提出1

1．学习困难问题的研究历程1

2．学习困难的界定1

3．问题提出及现状分析4

4．质性研究方法综述4

5．研究意义8

二、研究设计9

1．研究思路9

2．研究方法9

3．研究实施过程10

三、研究结果分析15

1．学习困难及学习困难学生的界定15

2．学习困难学生的类型15

3.学习困难学生的平时表现22

4．如何转化学困生23

5．转化学困生存在的困难23

四、讨论与分析25

1．学习困难影响因素25

2．学习困难性别差异25

3．学习困难各因素间的差异26

五、研究反思27

1．研究前准备及伦理道德问题的反思27

2．资料收集及分析的反思27

3．对分析效度的反思28

六、启示与建议28

1．家校联合，改善教育环境28

2．班主任创新班级管理观念，积极倡导并实施合作学习法29

3．有效开展学校心理健康教育29

参考文献31

附录34

致谢48

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1.名词

1.need

2.want

3.demand

4.requirement

5.demands

2.动词

1.want

2.demand

3.形容词

1.required

学习困难学生个案研究

一、文献综述与问题提出

学习困难（（learningdisabilities，LD））研究问题是近30年来国内外心理学者研究的一个热点问题。

这项研究对如何提高此类学生的学习能力及全面贯彻党和国家的教育方针具有重要意义。

1．学习困难问题的研究历程

有关学习困难问题的研究，从世界范围来看，无论是东方还是西方，历代教育家都有论述。

研究者通过查找文献[1]得出图表1如下：

表1学习困难的研究历程

时间

研究代表及主要方向

影响

1896年

美国医学教育家摩根发现词盲现象为开端，从神经学和医学角度研究学习困难。

研究学习困难的开端

20世纪60年代

柯克（S.Kirk）用学习困难一词描述智力正常而在课程上有困难的学生

由于义务教育的普及和心理学的发展，使得更多的教育家、心理学家开始把注意力转向这方面的研究，进入整合时期。

20世纪70、80年代始

研究者主要运用社会心理学观点和方法研究学习困难学生的成就责任归因、自我概念特征以及行为模同与其社会特征之间的联系。

整个研究出现学派林立的局面。

20世纪80年代以来

研究学习困难诊断与矫正、类型划分

研究逐步深入

20世纪90年代以来

研究者从理论探讨转向实际操作研究

学派林立、成果不断

21世纪以来

研究更加深入、方法多样化

百家争鸣的局面

尽管对于学习困难问题心理学界与教育学界已早有研究，但一直以来人们多集中在对教育因素、学生智力因素和心理特征的分析上。

大多是基于各种文献分析、调查、测量、实验等量化形式进行评定的。

这里由于与本研究关系不大，不再赘述。

2．学习困难的界定

学习困难（LearningDisabilities）,也有翻译成“学业不良”、“学习障碍”、“学习失能”等，目前国内似乎还是没有一个统一的界定。

对学习不良最早的正式界定出自Kirk1962年出版的教科书《特殊儿童的教育》[2]（《EducationExceptionalChildren》）:

“学习不良指个体在一种或多种过程中表现出的落后、障碍或延迟发展,这些过程涉及说话、语言、阅读、书写、算术或其它学科。

学习不良由可能存在的脑功能失调所致心理残障或情绪或行为紊乱造成,但并非智力落后、感觉剥夺或不利的文化与教学因素造成的结果。

”神经生理学家倾向于从认知失调和脑损伤角度，说明学习困难的原因。

他们往往以“学习障碍儿童”或“学习失能儿童”等命名[3]。

教育与心理学家则更多关注这些儿童的心理发展水平及适应状况。

翟特林主张，在界定和诊断学业不良的要素时，要以教学论、学科教学论、心理学理论为依据，同时参考课程标准、教科书及我们的实际观察教学过程的结果[4]。

也有研究者习惯于使用“发展落后儿童”、“学业不良”、“学困儿童”等。

在我国此领域中，概念有多样化趋势。

研究者最初使用“差生”、“后进生”、“学习不良”等进行相关的研究。

80年代以来，又出现“学习困难”、“学习无能”、“学习障碍”等词，其中以“学习困难”出现的频率最高。

总结我国关于学习困难学生的大量研究，1993年由上海市教育科学研究所《初中学习困难学生的教育研究》课题组提出的对学习困难的界定较为详细且具有一定代表性，概括如下[5]：

a.学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平。

是学习困难学生显著而主要的标志。

b.学习困难学生的身心生长发育处于正常范围之中，学习困难学生有别于弱智或其他特殊教育范围之内儿童。

c.学习困难之间是有差异的，这种差异表现在不同个体产生学习困难的原因不同，不同个体学习困难的表现形式和结果不同。

不同学习困难学生转化的条件也不同。

这个界定比较契合我国中小学教育的现状，易被广大的教育者理解和接受，同时有助于在一定程度上规范学习困难研究领域的发展方向，但美中不足的是缺乏操作标准。

具备操作标准的就是量表了。

但目前国内使用量表进行研究的为数不多，主要集中在医学界。

量表诊断特点是：

客观、严格、科学性强。

但相对来说难度较大，故在研究中使用率偏低。

另外这些量表都是由国外修订而来，并不完全适用于国内具体情况。

国内研究者也开始逐步探索制定一套适用于我国学困儿童的诊断标准。

如，杭州大学心理系的吕静教授等在大量调查研究基础上，编制的用于学业不良儿童诊断的《儿童认知能力诊断量表》，可谓一次成功的尝试，另外，由华东师范大学心理系周步成教授于1991年修订而成学习适应测试（AAT）中国版，属标准常模测验，此测验被广泛使用。

Hammill（1990）在对学习困难的所有定义进行回顾之后，指出[6]：

“在学习困难的界定方面，已经取得很大进步。

其中有两个定义已被人们普遍接受：

一个是由美国教育办公室（theU·SofficeofEducation，USOE）1977年推荐的定义，另一个是由美国学习困难全国联邦委员会（theNationalJointCommitteeonLearningDisabilities，NJLD）修订的定义。

”

从八十年代末以来，人们在界定学习困难的定义时，回避对原因问题的争论，而普遍接受美国学习困难联邦委员会（NationalJointCommitteeonLearningDisabilities）1988年的定义[7]：

学习困难是多种异源性失调（heterogeneous），表现为听、说、读、写、推理和数学能力的获得和使用方面的明显障碍。

这些失调源于个体的内部因素，假定是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于一个人的一生，伴随学习困难，人可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难，尽管学习困难本身会伴随其他障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者同时受到某些外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不适当），但学习困难并不是有这些障碍和影响因素造成的。

辛自强、俞国良（1999年）在总结国内外研究情况下，对“学习不良（LearningDisabilities）”做如下界定[8]:

a.学习不良是一个集合性概念，包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用的结果。

b.学习不良儿童属于一个异质群体。

这里的“异质”是指与普通儿童相比，学习不良儿童的学业成绩明显落后，有着独特的心理特点，需要特定的教育和治疗。

这并不是说普通儿童可以作为一个正确的评判标准，而仅仅是作为一个参照系，用以说明学习不良儿童存在特殊性。

c.学习不良是可逆的，依靠合适的教育训练可以加以改变，因为与智力落后、感官损伤造成的学习问题根本不同。

d.学习不良可以贯穿于毕生发展过程中。

不仅儿童存在学习不良，成人也可能具有。

因为对学习不良的诊断是从其结果—学业成绩与其智力潜能的差异着手的，这种差异可能在许多人的一生中存在，当差异达到一定程度时，就推断其为学习不良。

这一见解是与“毕生发展”和“终身教育”观点相一致的。

我国学者钟启泉经过研究，总结出目前关于“学业不良”的界定大体有三种[4]：

第一种界定，把未达基本标准者谓之“学业不良”。

教育有其一定的目标，这里所谓的目标，是指在各自的年龄或年级，各门学科或领域可以期待学生达到的水平。

它基本上是作为各年龄、各年级阶段的共同标准确定下来的。

第二种界定，把“低学力”谓之“学业不良”。

这是以相对评价为依据的观点。

所谓“低学力”，是指学生实际的学力测量结果低于根据智力测验结果所推定的学力测查的得分。

第三种界定，系指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业迟滞。

若使用正态分布模型，常常位于下位的7％内。

以上定义虽然比较全面，但仍缺乏可操作性。

在现实中，人们多采用“智力—成就差异”作为学习困难的诊断依据，即当学生的学业成绩明显低于其智力水平时（一般认为是低于两个年级的水平），就可以诊断其有学习困难，探讨影响“智力—成就差异”的诸因素，以及如何缩短这个差异是研究学习困难的中心课题。

运用“差异模式”界定学习不良时，学者们具体采用了不同的操作方法，如年级水平离差法、期望公式法、标准分比较法、回归程序法等。

进入21世纪，人们对学习困难的定义也在不断完善，如从共同因素抽取、内隐观念抽取、操作理解进行定义等[9]。

华东师范大学王菲（2004年）从班级社会学的视角界定学困生[9]：

“学困生”指的是智力属于正常范围，但由于各自不同的原因，学习成绩未能达到同其智力水准相称的学业不良的学生，而这种不良是可逆的，在一定的补救教育的条件下是可以转化的，即通过教师的耐心指导、家长的积极配合及本人的奋发努力，最终还是可以达到学业优良水准的学生。

而基础教育环境中的所谓的学困生大都属于这一类型。

3．问题提出及现状分析

上大学期间，研究者者一直利用课余时间在做家教兼职工作，在此期间接触到不少的学生，大多是初、高中，也有二到六年级的小学生。

这些学生的学习成绩基本处在所在班级的中下游。

他们是一些令家长极其头疼和担心、老师感到无奈的孩子。

原因很简单，他们一点都不笨，可为什么考试拿不到高分呢？

到底是什么原因呢？

我也感到不解和苦恼。

一时间找不到一个全面而具体的答案。

质性研究作为一种相对开放而深入的研究方法则更为适合做此课题的研究。

2010年9月，我有幸在曲师大附属中小学实习，给学生上心理健康教育课，还在学校心理咨询中心做个案咨询和团体辅导。

有足够的机会和时间与形形色色的学生接触，更坚定和提高了我做此研究的决心。

对于学习困难学生的研究，研究者不太赞同一些量化评定研究方法，教育本是“人”的教育，在于“以学生为本”。

面对那些学习困难的学生，任何有损于学生身心的做法都是不可取的。

另外，学习困难的“多相性”[10]和个体之间的不一致性是非常普遍的现象。

有些学生口头表达能力很强，书面表达能力却不怎么样；有些学生看起来木讷，但在数学、物理等理科方面却极有天赋。

如此，面对学困生，他们更希望老师或研究者能和他们平等的坐下来，用和蔼的目光、和气的语调、善意的动作去倾听他们的心声、理解他们的处境、温暖他们脆弱的心灵，并设身处地的耐心、持久的想办法帮助他们摘掉“学困生”这顶帽子。

陈寒（2003）认为[11]：

“学习困难具有发展性，随环境的变化而变化；质的研究方法和个案研究对学习困难的理论和实践干预应有其独特的作用。

”我实习的学校是山东省教育厅直属的省级规范化学校，下分三个级部：

小学部、初中部、高中部。

一共有65个教学班，全校学生近4000人。

学校整体生源相对本市其他学校来说有绝对的优势，但因为“名校效应”，也会高价收一些基础较差的学生，这一部分学生大都有一些学习困难或学习困难的倾向，当然正常就读的学生也不是绝对的优秀，也会出现短暂的学习困难或学习困惑