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CBI和IMR在英语专业阅读课中的结合应用优质论文
CBI和IMR在英语专业阅读课中的结合应用
摘要：
鉴于目前国内大部分学者对CBI教学法和IMR阅读模式只聚焦于一个方面，只进行单方面的研究和探讨的情况，本研究应用对比方法对两者在英语专业阅读课中的结合应用进行了深入的研究。
认为两者的结合应用不但可行而且是必要的，既可以提高教学效率、促进学生阅读能力的增长，又可以发挥新理论对现实教学活动的指导作用。
论文关键词：
英语专业阅读课,依托式教学法,交互式阅读模式,结合应用
_ 为顺应大学英语阅读教学改革，大批国内知名学者对国外新型教学法进行了研究，其中讨论研究比较多的是交互式阅读模式（interactivemodelofreading,简称IMR）和依托式外语教学（content-basedinstruction,简称CBI），两者均可应用在大学英语的阅读课程教学中。
CBI在理论研究方面的代表人物有：
常俊跃、戴庆宁、李飞武、吕良环、王蒙、袁平华、俞理明[1-7]。
其在实证研究方面的代表人物相对而言较少，有王亦兵、黄岩、承欣红[8-9]。
而IMR在理论研究方面的代表学者有何星、胡庭山、李金艳、姚喜明、潘攀[10-13]。
然而令笔者感到遗憾的是，IMR的实证研究性文章据笔者的查证目前还没有找到一篇。
笔者通过研究分析发现：
他们所有的讨论焦点都只集中在一个方面，只探究一种教学模式或教学方法，要么探讨交互式阅读模式，要么探讨依托式外语教学，他们通过与传统教学模式或方法的比较，肯定了其推荐模式或方法的科学性、先进性、可行性。
_ 然而，众所周知，任何事物都存在有两个方面，新型教学法或教学模式也不例外。
每种模式或方法都有其好的一面，同时也有其局限性。
因而把不同的教学模式或方法进行结合使用，可以在很大程度上弥补单种教学法或教学模式的缺陷，尽可能发挥出新型教学理论对现实教学活动的指导作用。
在此，笔者对CBI和IMR在英语专业阅读课上的结合进行尝试性的探讨。
_ 一、CBI和IMR概述
_
（一）、CBI概述
_ 依托式外语教学（content-basedinstruction,简称CBI）是指将语言教学建基于某个学科或某种主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高[3]。
这一教学理念产生于20世纪60年代在加拿大蒙特利尔开展的“沉浸式”教学实验（immersionprogramme）。
依托式外语教学的基本原则是将外语作为学习语言的源泉，语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的“副产品”[14]。
Leaver&Stryker归纳了依托式外语教学法的四个显著特征：
1）以学科知识为核心；2）使用真实的语言材料；3）学习新信息；4）课程设置必须符合不同学生群体的需要[15]。
Kasper（2000）认为CBI的理论基础是语言学理论和认知学习理论。
这两种理论均强调为二语或外语学习者提供尽可能多的真实的交际场合进行具有挑战意义的语言材料交互。
同时把SLA看成一种综合性认知行为，其成功之处在于把以往积累的知识和学习策略调动起来[3]。
CBI只是一种教学理念而不是教学方法，也没有单一的模式[16]。
常见模式有四种：
主题模式（theme-basedapproach）;课程模式（sheltered-contentcourses）;辅助模式（adjunctcourse）;专题模式（languageforspecialpurpose）。
四种模式中，主题模式依据学生兴趣来组织话题进行教学，其余三种依托主要学科课程或有关技术领域来开展教学。
（戴庆宁2004）主题式CBI理论基础是符号学理论、语言交际功能理论和图示理论。
在图示理论的指导下，其在选材和主题时注意与学生已有知识和技能衔接，致力于帮助学生建立起语言图示（LinguisticSchema）、内容图示（ContentSchema）和结构图示（FormalSchema）[4]。
_ 依托式外语教学在国外已有许多成功的范例[7]。
国内也有学者建议实施语言与内容相结合的语言教学形式[5][17]。
在此方面的实证研究也逐渐增多。
其中代表学者有王亦兵、袁平华、俞理明、常俊跃。
王亦兵以沈阳大学外语系02、03年级八个班245名学生为对象，分析了一系列存在的问题、总结并实施了一系列改革方案，展示出了所取得的效果[8-9]。
袁平华、俞理明以国内某重点大学二年级149名学生为试验对象，考察了依托式外语教学模式在我国大学英语教学中的效果[7]。
常俊跃把CBI理念在大连外国语学院英语专业阅读课程上进行了成功的实践[1]。
但在大学英语教学环境下依托式外语教学模式的研究尚处于摸索阶段[6][18]。
而在英语专业阅读课中的研究就更少，迄今只有一篇文献涉及到。
该文献引入了主题式CBI模式并给出了具体实施流程，为英语专业泛读教学提供了一条新思路[4]。
_
（二）、IMR概述
_ 最初由心理学家发起的英语阅读研究始于19世纪末期。
20世纪60年代之前的阅读理论研究具有明显的语文学特征,并由此派生出从文字出发,在以弄懂词句的基础上达到对篇章的理解的阅读教学法。
60年代以后,对阅读本质的研究得到了突飞猛进的发展，并先后诞生了信息加工、心理语言、交互式、图式理论等阅读模式[13]。
在认知理论的基础上，研究者们提出了三种阅读模式，即自下而上bottom-up，自上而下top-down，和交互式阅读模式（interactivemodelofreading,简称IMR）[11]。
_ 自下而上阅读模式认为阅读的过程是：
词素被感知为词的组成部分，词被感知为句子的组成部分，句子被感知为段落的组成部分[19]。
中国学者桂诗春将其定义为：
“从最低的层面开始，往上一层面发展，而下一层面的处理不会受到上一层面的影响”[20]。
因而，此过程被称为“材料驱动”或“文本驱动过程”[12]。
此模式也被称作信息加工模式。
它把阅读过程看成一个直线形的过程，即把书面信息直接输到读者的大脑，读者对文章的理解取决于文章所呈现的内容，读者仅根据书面信息（单词和句子）来理解文章的意思。
照此模式，读者识别看到的每个字母，然后将它与相应的语音匹配，形成单词，最后形成意义。
这种阅读法是把重点放在识别和辨认文本中的词句和语法等表层结构和特征上。
让读者通过低级的字母加工发展到高级的词组、句子以及语义的加工过程，通过对字母、单词、词组和语法结构的理解，达到对全文理解的目的。
这一模式是以文章为中心而不是以读者为中心的模式，该模式主导了早期的英语阅读教学。
但这种阅读模式低估了阅读者的积极能动性，不利于阅读者阅读能力的提高。
_ Goodman提出“心理竞猜游戏”，他认为阅读过程就是预测、选择、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读在于用输入信息中尽可能少的线索做出准确地判断[21]。
自此，自上而下阅读模式产生了。
自上而下阅读模式认为上层的信息处理会影响下层的信息处理。
读者在阅读前先对文章的内容提出假设，之后从文中抽样来检验假设，接着再开始下一轮的假设—抽样—检验[4]。
由此可见，自上而下阅读模式就是让读者主要通过利用自己已有的语言知识和有关经验对文章进行认知加工过程，也就是说，理解文章的主题和结构以及作者的意图等。
此模式也被称作“语言心理模式”或“概念驱动模式”。
Nuttall将其比为“鸟瞰式视角”[22]。
这种阅读模式有以下四个基本特征：
目的性；选择性；以理解为基础；预测性。
由于该阅读模式强调了读者的积极作用，曾经对阅读理论和实践具有重大影响。
但这种模式通常过度夸大高端知识与高端技巧，而忽视了像词汇和语法形式等的快速而准确的识别这些低等技巧。
_ Rumhart1977年发表“论阅读的相互作用模式”一文后，研究者们发现阅读过程既不是一种被动的解码过程，也不是单独的自上而下的过程。
成功的阅读过程是一种自下而上和自上而下阅读方式的交互阅读过程[11]。
由此可见，交互式阅读模式是前述两种模式信息的综合加工。
此模式认为阅读中的信息加工模式是从低微技巧和高宏技巧两个方面同时进行的，即每一阶段的知识分析既有来自低级阶段，也有来自高级阶段的分析。
只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时，才能产生令人满意的正确理解，否则假设就要重新修改和建立，直至两种信息完全吻合。
之所以说它是交互式的，是因为在任何阶段，不管在系统中处于哪个位置，都可以和其他任何阶段沟通。
为了更好地理解课文，我们需要自上而下和自下而上过程相互作用、相互影响。
由于交互式阅读模式是基于图示理论，并在前两种阅读模式的基础上发展而来，因而它吸收了两个模型的优势，具有更高的包容性、严密性和条理性，它强调了篇章的文字显现，不同层次的语言知识和过程以及各种活动之间的相互关系。
因此得到了许多学者的赞同，在阅读教学中应用较为广泛。
_ 二、CBI和IMR在英语专业阅读课中结合应用的可行性和必要性探讨
_ 通过前两部分的概述，可知CBI和IMR之间有很多相同点和不同点，其相同点使得两者的结合成为可能，而不同点使得两者的结合成为必要。
_
（一）、两者结合应用的可行性
_ CBI和IMR两者之间存在的相似之处较多，比如发展过程、理论基础及与图示理论的联系、关注重点、应用范围、灵活性及要达到的目标等。
_ 首先，就发展过程而言，两者都经历了由理论到实践的过程，都摒弃了传统教学中存在的弊端，凸显出自身的优势。
CBI教学法最初起源于第二语言教学，用于教授目的语环境中的移民或者留学生，之后在英美国家被广泛应用到ESP和ESL教学中。
20世纪80年代中期，此教学法在国外获得广泛的认可，近年来受到我国学者的广泛关注，并且有了成功的实验。
其原因在于它具有方法内在的灵活性﹑原则的合理性﹑模式的多样性和潜在的多种优势。
该方法提出的是一种理念，没有机械刻板地规定出必须使用的教学技巧，教学活动可以是适合于教学的任何活动，因此其他教学方法的很多教学技巧可以和内容依托式教学结合，教学具有很大的包容性。
教学内容可以是学科知识课程，可以是知识体系中的任意话题，也可以是有利于学生思考并挑战学生认知水平的教学材料，或是超越目的语或目的语文化的教学教材。
总之，体现出内容主宰教学，因此更能引起学生的兴趣，也更有可能促使他们去阅读，去进行口头交流，去进行写作。
IMR的发展也经历了从理论到实践的过程，由于其建立在自下而上和自上而下两种模式的基础上，其包容性、优越性是显而可见的。
_ 其次，从理论基础来看，两者有明显相似之处。
CBI的理论基础是语言学理论和认知学习理论。
其中，主题式CBI理论基础是符号学理论、语言交际功能理论和图示理论。
而IMR的理论基础也是认知理论和图示理论。
可见两者与图示理论的关系非常密切。
图式理论认为，新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存在的信息图式、框架或网络。
输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的系列过程，在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件：
一是读者需具备与课文相应的图式，包含语言图式、内容图式、结构图式。
二是能成功激活此图式。
并且认为阅读理解包括所有层次的图式的协调活动。
具体而言，当英语熟练的读者阅读课文时，自下而上和自上而下两种加工是同时发生的，并且发生在所有的认知理解层面上。
因此，可以说图式理论的研究促使采用主题式CBI的教学者在教学中不仅要注意到所选材和主题要与学生已有知识和技能紧密衔接，而且还要帮助学生扩大对相关文化社会背景知识的了解。
同时图式理论的研究还促使专家们修正单纯的自上而下或自下而上的阅读模式，从而采纳IMR阅读模式。
_ 再次，两者关注的重点也相同。
这可以从两者与图示理论的联系上推导出，因为两个都注重对信息内容的获取，对文化背景知识的了解，都强调学生是教与学的中心。
_ 第三，从两者的应用范围来看。
两者均可被广泛应用于各种英语教学中，尤其是用于英语阅读教学中，从而为两者的结合提供了前提。
_ 第四，从两者的灵活性来看，不管是CBI还是IMR，两者在实际应用中都必须考虑到各种因素，尤其是学生的实际情况，然后对其加以灵活使用才能取得成功。
_ 最后，就其达到的目标来看，两者追求的目标是一致的。
这一点从概述部分的探讨可以看出，即：
扩大词汇量，增强语感；恰当使用阅读技巧，提高阅读速度、增强理解能力；获取信息，拓宽文化知识背景；能读懂英语国家或国内正规出版社出版的各种英语材料和文章，进一步完善知识结构，增强语言运用能力；提高文学修养，培养审美情趣和批判性思维的能力。
总之，要让学生对阅读真正感兴趣，让教学过程充满乐趣，能激发学生的思辨能力，最终使其阅读水平得到真正提高。
_
（二）、两者结合应用的必要性
_ 然而，两者的差异也很明显，主要体现在：
CBI是一种教学理念或教学法，而IMR属于一种阅读模式；CBI更偏重于对学科内容和语言主题的学习，认为阅读技能的获得和语言能力的提高则是理解这些学科信息及内容的副产品，而IMR既注重阅读基本技能的培养、篇章结构的把握，又注重信息的获取。
因而两者在英语专业阅读课中结合使用很有必要，其优势体现如下。
_ 首先，两者的结合使用可改变传统的阅读教学模式，从而发挥新理论对实践的指导作用。
据调查，目前我国大部分院校英语专业的英语阅读课基本上是以阅读技能训练为主，通过训练阅读技能来提高阅读技能，教学大都将重点放在目标语言的理解和阅读速度训练上。
通常的做法是，教师组织学生阅读规定的文章或书目，课堂上介绍背景知识，讲解阅读技能，组织学生做教材提供的各种练习，提高阅读技巧。
但是，这种延续多年的课型及教学活动面临巨大挑战。
一些学生对英语阅读课失去兴趣，教学效果和教学期望值存在很大距离。
当然造成这种局面的原因多种多样，比如泛读课涉及的内容多，且缺乏系统性，同其他非语言专业的教学相比，涉及的话题只能停留在表层，很难进行深层次探讨；又比如由于选择的文章首先关注的是阅读技能的训练，内容教学不是教师教学和学生学习的关注的重点，泛读课所涉及零零散散的知识难以维持学生稳定的学习兴趣，难以保持持久的学习动力等等。
然而，笔者认为，最重要的还是教师观念和教学模式的转变。
笔者相信，英语专业阅读课教学中，如果教师转变了教学观念，采用了CBI教学法和IMR阅读模式，那么其教学效果一定能有很大改善和提高。
_ 其次，两者的结合使用更能体现以学生为中心（student-centered）的教学理念。
从CBI的四个显著特征（1.以学科知识为核心；2.使用真实的语言材料；3.学习新信息；4.课程设置必须符合不同学生群体的需要。
）中，我们可以看出，第四点突出显示出学生是教学的对象，也是教学要的关注的重心，是教师在传授知识之前必须考虑进去的重要因素，否则整个教学就有可能失败。
IMR阅读模式强调了读者的积极作用，也是体现以学生为中心的教学理念。
阅读教学中，只有调动起学生的积极性、发挥其主观能动性，阅读教学才能算是成功开展开来。
_ 最后，两者的结合使用能最大限度把各种资源在阅读的不同层面中进行合理分配，从而提高教学效率、促进学生阅读能力的增长。
通过采用CBI教学模式，我们可以按主题来授课。
而IMR的融入，可以使我们的阅读教学不仅关注读了什么，而且还关注采用何种方式去读。
现以笔者的实际教学来做个说明。
笔者现采用的教材是由王守仁主编，上海外语教育出版社出版的阅读教程第一册[23]。
在开学第一堂课上，笔者做了一个简要调查，让学生根据目录部分选出自己感兴趣的4-5个话题，然后笔者整理出大多数学生都感兴趣的4个话题来：
UniversityStudentLife;Culture;Food;Movie。
之后笔者按照这四个主题来开展教学。
3-4周学完一个主题。
在教学中，笔者尽量把教材上出现的与主题相关的单元放在一起来教学，把无关的单元排除教学计划，让学生去自学（对此部分内容的检测体现在期中和期末考试中）。
在学习每个主题时，笔者加入了大量的与主题相关的文化背景知识的材料，其来源大多数来自笔者，有时来自学生。
此外，笔者给学生规定了5本课外必读书：
TheHappyPrinceandOtherTales;RobinsonCrusoe;TheOldManandtheSea;AroundtheWorldinEightyDays；Frankenstein。
此部分的检测安排在一个主题教学完成后，方式有扮演角色、改编作品、读书报告、作品分析、小组讨论。
最后在期末考试部分也有所体现。
现以第一个主题UniversityStudentLife的教学步骤为例来展示整个教学的过程。
第一次课（3个课时）的具体操作步骤：
一、在进入课文之前让同学各抒己见谈论自己期盼中的大学生活的模样。
二、完成教材上的pretest部分。
教学过程中引导学生对其进行词汇上的拓展。
三、进行课文讲解。
此部分重点放在篇章结构的理解上。
先让学生写出文章的Outline,再进行一步一步的讲解，看学生给出的Outline是否符合作者的谋篇布局，最终在学生头脑中建立起一个完整的图式。
四、引导学生完成课文后的相关练习。
第二次课（3个课时）上，笔者把从网上收来的材料拿来与学生共享。
一篇是讲述一个外国大学生的故事的题材MyCampusLife，另一篇是一首励志短诗MyPledge。
此部分也可换成学生收集来的资料。
具体教学步骤如下：
一、师生共同阅读课外资料，诗歌部分让同学来朗读，并做尝试性的翻译。
二、让学生发表读后感。
三、老师做点评，促使学生树立起积极良好的学习态度和学习目标。
四、快速完成SectionB部分。
SectionC部分不做讲解，作为学生课后练习布置下去。
_ 从教学的布局、开展、后续整个过程来看，显而易见笔者已溶入了CBI教学法和IMR阅读模式。
其教学效果根据学生反映也不错。
总之，两者的结合是教学法和阅读模式的结合，能使教与学浑然成为一体，更能体现以学生为中心的理念，从而最大程度上发挥阅读课的作用，最终达到使学习者不仅具有扎实的英语语言基础知识和基本技能，较强的英语应用能力，具备现代人文思想，英语教学和英语交际能力，而且还能对西方国家，尤其是英语国家与中国的文学、文化及社会知识有广泛的了解。
_ 三、结语
_ 本文首先对CBI教学法和IMR阅读模式进行了介绍，然后通过对比方法，对两者在英语专业阅读课中结合应用的可能性和必要性进行了探讨，得出的结论是：
CBI和IMR的结合是有理论基础作为支撑、适应范围作为前提、灵活运用作为成功保证，是可行的；而两者侧重点的不同使其结合成为必要，通过相互补充可使教与学更加融洽，从而达到提高阅读教学效果，提升学生阅读能力的目的。
文中笔者通过应用自己在实际教学当中的例子说明了这一点。
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