中小学教师专业发展理论与实践综述.docx
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中小学教师专业发展理论与实践综述
中小学教师专业发展理论与实践综述
教师教育经历了由不规范的短期养成（训练）到系统化、制度化，教师职业从经验化、随意化到专业化，经历了一个发展的过程。
20世纪60年代中期，许多国家对教师“量”的急需逐渐被提高教师“质”的需求所代替，对教师素质的关注达到了前所未有的程度。
80年代以来，教师专业化则形成了世界性的潮流。
要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
这就要求教师的培养培训机构，要求国家的教师管理保障制度，都实现相应的重大变革。
教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。
美国近来的几份调查报告表明，学生受教于有效教师还是无效教师对学生学业成绩影响较大：
5年级学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩比连续受教于3位无效教师的要高出50个百分点；从4年级上到6年级的学生连续受教于3位有效教师，其学业成绩将提高17个百分点，而受教于3位无效的则其学业成绩下降18个百分点。
从这里可看出，教师的质量的高低，决定着教育质量的高低。
实行教师专业化是进行教育教学改革和提高教育教学质量的需要。
因而，关注教师专业化，敏锐地感应这种变化，抓住机遇，迎接挑战，是各级教育行政部门、广大的中小学校长、教师必须面对的重要问题。
一、专业标准与教师专业化
职业不等于都是专业，不是什么职业都需要专门的技术。
专业是社会分工、职业分化的结果，是社会进步的标志。
一种职业能否被社会认可为一门专业是有条件的。
专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动将解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。
显然，以人为工作对象的医生、律师等职业都是专业。
不同的专业有不同的标准，一般来说，专业标准包括专门知识和技能、职业道德，要经过长期的专业训练，形成专业组织等等。
教师专业化概念的提出，是以社会学的分支学科“专业学”所提出的专业标准为理论依据的。
西方学者关于专业标准的说法有多种。
其中颇具代表的有以下几种：
（1）专业分析社会学家卡尔·桑得斯（Carr－sauders）认为“所谓专业是一群人在从事一种需要专门技术的职业。
专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。
”
（2）美国学者科尔文（Corwin）等人提出，凡是称得上一门“专业”的职业，必须具备：
为公众提供服务，可以成为终身投入的事业；具有专门的知识和技能，非一般人可以轻易获得；能够（投入大量的精力）进行研究并将理论应用到实践中（或应用到人类的一般问题）；有足够长的专业训练时间投入到营业标准或入职要求；在作出职业决定时享有自治的权利；为公众提供服务时对自己的行为和作出的决定承担责任，有一套职业行为准则等12条标准。
（3）美国社会学家利伯曼（Lieberman，M）提出了专业职业的8条标准：
范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；运用高度理智性技术；需要长期的专业教育；从事者无论个人、集体，均有广泛的自律性；在专业自律的范围内，直接有作出判断、采取行为的责任；非营利，以服务为目的；形成了综合性的自制组织；拥有应用具体化的伦理纲领。
（4）澳大利亚学者凯米斯（S．Kemmis）从‘教师自主”的角度提出“专业职业”的三个显著的特征：
①其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持。
②其成员以顾客的利益为压倒一切的任务。
③其成员不受专业外势力的控制和限定，有权作出“自主的”职业判断。
（5）霍勒（E．HOyle）也指出了专业的标准有6项：
履行重要的社会服务；系统的知识；长时间的理论与实际训练；高度的自主性；团体的伦理规范；经常性的在职教育。
此外，目前还有学者提出其他关于专业标准的不同观点。
不难看出大家完全认同一致的专业概念与标准是不存在的，但对一种专业工作所必须具备的特征则是大同小异的。
可概括为以下特征与标准：
（1）运用专门的知识与技能；
（2）强调服务理念和职业伦理；（3）接受过长期的培养与训练；（4）需要不断地学习进修；（5）享有有效的专业自治；（6）有积极活跃的专业组织和协会；（7）有相对丰厚的报酬，有一定的权威性，有使人乐观、积极向上的工作条件；（8）能从事研究活动等。
这些特征是在对传统的专业化程度较高的职业进行研究的基础上形成的，是从大量的资料中分析整理出来的，具有一定的普遍性。
根据这些特征，美国卡内基教学促进委员会主席舒尔曼（LeeS.Schulman）对教师专业化进行了总结，他认为现代教育中教师的专业化主要体现在六个方面：
具有和承担起为社会和他人服务的责任和义务；掌握和理解某种学术知识和理论；在某个领域内具有熟练的操作和实践技能；有在不可避免的不确定的条件下进行判断的能力；有从理论和实践互动中不断学习的需要；有专业化团体对教师教学质量和不断的学习进行监控等。
教师职业究竟是否是专业，同样是依据专业学提出的专业指标，国际教育界看法并不完全一致。
持赞成观点的认为，尽管教师职业还不能与传统意义上的专业职业如医生、律师、工程师相提并论，但是它业已具备了作为这种职业的基本特征和条件，作为从教者的教师是一种其他职业劳动者所不可替代的社会角色。
如挨利奥特（J．Eliott）等将教师与医生、律师、神甫职业并称为“四个伟大的传统专业”。
豪萨姆等（Howsam,，REtal．）也肯定“教育人（教师）是一种专业”。
持反对观点的认为，教师职业尚不具备专业技术化的条件。
他们认为，在专业标准中，其他职业无法替代的复杂深奥的专业知识技能标准是教师专业标准的基础和核心，而目前教师的专业知识技能尚未达到复杂深奥的科学程度，教师的专业训练时间较短，不享有优厚的经济待遇、较高的社会地位，教师职业缺乏自主性等，充其量也只能算是一个半专业、准专业或亚专业化的职业。
该观点的代表人之一费希尔，在1971年指出，就现状而言，教育还不能称之为专业，因为一门职业要称其为专业的前提条件是，它必须有自己的专业体系。
霍勒（E．．Hoye）用一般性专业标准审查教师职业后认为，“它在某种程度上符合大多数标准，但不及医生、律师和建筑师符合程度大。
因此，教学降到了准专业或半专业性的职业的范畴”。
也有学者虽然认为教师是一门专业职业，但它与传统的专业职业律师、医生和工程师是不同的，有其自身的特殊性。
认为目前公认的教师专业标准主要从历史的角度，基于对成熟专业如医生、律师、工程师的职业特征的比较后抽象出来的，对于教师专业本身的特殊性或教师在教育职业活动中的地位、作用没有给予充分的关注。
他们认为把握教师职业与传统专业的差别，关系到教师专业发展方向。
美国的GretchenSchwar和JoyeAlborts在《适应学校变革的教师知识和专业发展》一书中列举了Proefriedt的看法。
综合起来看，他们认为，教师专业不同于医生、律师、工程师专业，甚至认为，与其称教师职业为专业不如称之为反思性职业。
教师专业不同于其他专业之处在于：
（1）教师职业面临着更加复杂的，不可预测的教育情境性。
模糊性和不确定性。
认为流行的教师专业发展模式将具有深奥的、专业的、确定性的科学知识作为教师专业化追求的核心和目标是不妥当的。
教师要成为专业应培养教师的实践智慧、批判性思维、创造性地行动和寻求变化的能力。
（2）反对教师的专业训练，强调教师的培养提高方式应该是“教育”而不是“训练”，或者说仅有训练是不够的。
“教育”更强调教师对实际教育情境的反思、探究、教师之间的对话与交流。
（3）与医生、律师、工程师其他职业相比，教师专业道德具有更强的利他性。
教师专业的利他性是比专业知识更重要的、更基本的特征。
驱动教师专业发展的动力主要不是来自外部的物质刺激、经济社会地位的提高而是来自教师工作的本身对教师个人的自我实现价值。
（4）教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，教师对学生提供的服务不仅是知识传递，更重要的是还要育人。
（5）教师专业知识的功能主要不在于市场的垄断和自身的保护，而在于作为一个学习共同体，教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。
从他们对教师专业的特殊性的认识看，他们并不反对教师专业化的提法，只是在教师一般专业标准中寻求教师专业的特殊性。
他们对教师专业标准理解是从教育学的视角出发的。
忽视了从社会学角度来理解教师专业化的内涵。
教师职业的专业性争论，并不影响教师专业化运动的向前发展，这是一个有待认识的命题。
事实上，教师职业的专业化既需要借助教师专业化实践去建设和发展，也需要借助教师教育化研究去重新发现和界定。
在认同了教师职业是一门专业后，人们一般从两个方面来界定教师专业化的最基本含义。
一是把教学视为专业，二是把教师视为专业人员。
教师专业化的实现过程可以从教师个体专业化和教师职业专业化两个方面理解。
教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。
教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认形式。
教育社会学者霍勒（E．Hoyle）提出，职业专业化“是指一个职业（群体）经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程”；“它涉及两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为专业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化。
”教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。
20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。
人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。
只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。
“教师专业化发展”的第一个命题是“教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替代性”。
实际上，发达国家对教师的专业要求已大大提高。
前些日子媒体报道美国一位在我们看来蛮敬业的幼儿园教师问孩子们“苹果像什么？
”接着告诉孩子们苹果像什么，比如苹果红得像孩子的脸蛋，等等，家长认为这种教育限制了孩子的想像力，将来自己的孩子只知道苹果像那位老师所比喻的那些东西，于是把幼儿园告上法庭，结果法庭判幼儿园给家长赔了一大笔款，这件事着实令我们开眼，算是尝到关于教师专业化发展的教师的专业不可替代性味道了。
在公众对教育有充分理解的美国，教师必须非常专业才行。
在我国，大家对学校和教师无视培养学生的人格和创新精神、把有灵性的儿童教成考试机器，却熟视无睹，谁会想到为此而上法庭。
另一方面谁都自以为可以对学校和教师“抓得不紧，耽误孩子高考前程”指手划脚，这也是不尊重教师专业的表现，因为我们从未听说病员家属对专家会诊提出的手术方案指手划脚。
长期以来轻视教师的专业性已酿成严重恶果，怪不得以前中国教师的社会地位那么低，也怪不得最优秀的人才肯以“当中小学教师”为人生目标的，百中无一。
二、 世界教师专业化的历史进程
如果从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化已经走过了300多年的历史。
二战以后，特别是20世纪60年代以后，教师专业化成为一种强劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。
现在，教师专业化已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
1。
教师专业化产生阶段——教学作为一门专业从其他行业中分化出来。
17世纪80年代到19世纪70年代。
1681年拉萨尔在法国创立的世界上第一所师资培训学校，标志着师范教育的诞生。
但在早期的师资培训机构，培训以“学徒制”为主，教师的培训仅被视为一种职业训练而非专业训练。
18世纪中下叶，随着普及初等义务教育逐步在一些国家实施，现代教学方法渐成体系，教育理论有了长足的进步，师范教育理论已见轮廓，为教师从事职业训练提供了理论上和实践上的依据，教学开始作为一门专业从其他行业中分化出来，形成自己独立的特征。
欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规，包括中等师范学校的设置、师资的训练、教师的选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现系统化、制度化的特征。
师范教育机构在对教师进行文化知识教育的同时，开始注重教师教学方法的培训，开设教育学、心理学课程，对教师进行专门的教育训练。
2。
专业化提升时期：
19世纪80年代到20世纪70年代。
这个时期侧重于追求教师的学历层次、知识结构、教学技能以及权力、地位、利益、工作条件等方面的改善，借助于强化具有标识功能诸因素的作用，进而达到提升专业地位的目的。
这一百年经历了两次工业革命和两次世界大战。
工业革命对劳动者素质提出更高的要求，世界大战用枪炮和鲜血警示人们要提高综合国力。
面对当时社会的急切需求，世界各国选择了延长义务教育年限的策略，对教师也提出了新的要求。
各国政府通过采用延长教师教育的年限，提高教师培养规格、实行教师培养渠道多元化等措施，来化解这种矛盾。
尤其二战后，世界形成对立的两极企图以绝对的优势压倒对方，都不约而同地把希望的目光投向教育，从20世纪60年代开始，掀起了全球性的教育改革浪潮，期望通过某种局部的变革，达到受教育者知识量的增加、知识结构的改变和能力的提高等目的。
但教师教育仍停留在知识量的积累、知识结构的调整、教学技巧的掌握与运用等方面。
3。
教师专业化明确化。
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
”
日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。
4。
教师专业化重视阶段。
1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。
报告倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。
这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。
1989-1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。
5．专业内涵发展时期：
20世纪80年代开始延续至今。
世界范围内掀起了新一轮教育改革浪潮，人们也逐渐意识到师资质量是教育改革成败的关键。
于是教师专业化有了实质性的进展，主要表现在：
师资人才高学历化，教师资格制度化，通过制定教师职业要求的高标准，加快教师专业化进程；教师培养培圳一体化，教师在职继续教育受到格外重视；在终身化背景中，以专业化为方向，重视教师素质提高，打破职前和职后相互独立的局面，实施一体化教育，使教师终生都能受到连贯的、一致的教育健立教师专业发展学校，提升教师品质。
1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。
我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。
显然，教师专业化三十年的实践，实际上是教师教育新理念和新制度建立的发展过程；是教师个体专业水平不断提高，逐步成长为一名专业人员的发展过程；是教师从专业地位到专业角色协同转变的发展过程；是教师职业成为专业，教师作为专业人员得到社会承认的发展过程。
近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。
在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。
三、我国教师专业化的现状
我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。
1994年我国开始实施的《教师法》规定：
“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。
1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。
2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。
2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。
我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不独是一种职业，并是一种专业，......性质与医生、律师、工程师相类”。
但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。
教育部师范教育司有关负责人认为，原因可能有三方面：
一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育的不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。
因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。
我国现有一千多万中小学教师，是国内最大的一个专业团体，承担着世界上最大规模的中小学教育。
尽管我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，教师专业化尚有不少差距。
我国小学和初中教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。
随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。
改革与发展教师教育，推进我国中小学教师的专业化水平势在必行。
教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育，是世界教师教育改革的趋势。
在这些方面，我们存在明显的不足，因而，也是我国提高教师专业化水平，教师教育改革与发展的方向。
顾明远教授指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。
如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。
教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。
教育部师范司及时组织编写的全国教师教育通识教材——《教师专业化的理论与实践》是国内第一部关于教师专业发展研究方面的力作，自２００１年出版以来受到社会的广泛关注，２００３年１月由人民教育出版社再版，成为教师专业化研究方面的范本。
这部很有影响力的专著应势而生，再版后的内容更加丰富，体系更为成熟，有强烈的时代感，可作为教育理论研究者、教育工作者和教育行政部门必要的专业参考读物。
作者并不仅仅从教师专业化事实的角度来理解教师群体的专业化问题，而且还高屋建瓴，视角广阔，从社会发展、文化进步的高度来看待教师的专业化与教师专业发展、教师队伍整体质量提高三者间的辩证关系。
就已有的研究看，教师专业化研究进程主要集中在两个方面：
一是教师专业化内涵与变化过程；二是教师专业化的外部保障与促进方式。
本书的理论篇研究的焦点在前者，政策篇和实践篇研究的重点是后者。
这三部分共同对教师专业化的自身发展和外部环境支持，从理论到实践、从抽象到具体、从宏观到微观、从中国到外国做了完整的阐述，易于读者通盘把握。
代序一：
加强和改革教师教育大力提高我国教师专业化水平——教育部副部长 袁贵仁
一、教师专业化是现代教育发展的历史要求
二、提高教师专业化水平是实施科教兴国战略的需要
三、采取切实措施，大力提高我国教师的专业化水平
代序二：
推进教师专业化进程提高中小学教师质量教育部师范教育司原司长 马 立
（一）树立教师教育新理念，提高对教师专业化的认识
（二）构建教师教育知识体系和技能结构，提高教师专业化的水平
（三）建立健全教师教育制度，为教师专业化提供法律保证
（四）加强教育理论的研究和实践的训练，突出教师专业化的特色
（五）提高教师的社会地位和经济待遇，创设教师专业化发展的良好环境
四、教师专业发展
（一）教师专业发展的含义、特点
1．教师专业发展的含义。
我国学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。
即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。
2．教师专业发展的特点：
（1）专业发展的自主性。
这是教师专业发展的前提和基础。
教师在设计课程，规划教学活动和选择教材时，应有充分的自主性；教师应具有自我专业发展的意识，把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力。
（2）专业发展的阶段性和连续性。
研究教师专业发展阶段性有助于教师选择、确定个人的专业发展计划和目标；教师只有不断地进修和研究，以终生学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需求。
（3）专业发展的情景性。
教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的，教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业发展。
另外，教学情境具有不确定性，教师的专业发展必须与教学情境相联系，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
（4）专业发展的多样性。
教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。
教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能。
情意各方面的成长。
（二）教师专业发展的历史沿革
教师专业发展是指教师在自我专业发展需要的基础上，自觉地由非专业人员成长为专业人员的历程，也可以说是由教学新手成长为专家型教师的过程。
从历史发展的趋势来看，教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐被关注，由关注教师专业群体专业化转到关注教师个体专业发展，由关注专业发展的外部环境和对社会专业地位的认可转到关注内部专业素质提高的过程。
是沿着“教师群体专业化—教师个人被动专业化—教师专业发展”的脉络沿革而来的。
教师群体专业化强调教师专业组织的作用，谋求整个专业社会地位的提升；教师个人被动专业化强调教学技能，教学被看做个人谋生的手段和升职的阶梯；教师专业发展（主动专业化）强调教学的完善和谐，重视教学反思和构建缄默知识。
正像现在课程开发中，教师不仅仅是“课程的实施者”，而且是“课程的研究者和参与者”，映射了教师专业化由“技术熟练者”范式向“反思性实践者”范式的转化。
我国明确提出教师专业发展问题并予以关注是较近时期的事，但教师专业发展已成为人们注视的焦点，意味着我国教师教育已摆脱单纯的学历达标的局限，而转向教师内在专业素质的提高。
综合相关研究可以认为，教师专业发展的途径主要有三条：
自发的教师专业发展、外控的教师专业发展和内控的教师专业
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