理想与现实的落差.docx

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理想与现实的落差

高中新课程——理想与现实的落差

高中新课程在我省实施两年来，广大教师通过各级培训及亲身实践，对新课程理念的理解逐渐深入。

教师们普遍认同新课程理念对学生素质培养的积极作用。

在各级教育行政部门、教研机构、教育学院等的组织推动下，在各校的大力支持配合下，广大教师积极投入课程改革实践，努力探索实现新课程理念的有效途径，大胆尝试，反思总结，积累了较为丰富的经验和成果。

这些成果通过论文总结，研讨会，观摩教学，案例征集等各种形式交流、展示、推广，进一步促进了我省高中新课程教学设施水平的整体提高。

新课程的实施促进了广大教师，特别是一大批青年教师的迅速成长，使他们成为各地市的教学骨干。

许多教师的教育科研能力也得到迅速提升，涌现出一批专家型、学者型教师。

但是，相对于新课程的理想目标，实施中仍然存在着巨大的落差。

客观地分析和评价其中存在的问题和偏差，有利于新课程改革的完善和推进。

一、新课程实施中存在的问题

（一）学生负担不降反升

一直以来，中学生学业负担过重问题都是社会关注的焦点。

虽然新课程的目标之一是改变旧课程繁、难、偏、旧的现象，切实降低学生过重的学业负担。

但令人遗憾的事实是，两年的课改，师生们普遍感到，学生的负担不但没有降下来，反而比课改前更重了。

有调查反映，高中学生平均每天睡眠时间达到8小时的仅占6%，睡眠不足6小时的却有29%。

实行新课程后，各校课时普遍增加，利用周末、假期补课的现象比课改前更加严重。

导致这一现象的原因固然很复杂，但主要原因还是新课程本身内容仍然偏多，学校普遍反映完成教学任务有一定的困难。

新课程在结构上的特点是：

模块教学；学分管理；选修与必修的结合。

在必修模块中，教师们普遍反映知识要求并没有明显降低。

而选修模块中的内容相当部分是旧课程没有、新课程新增的。

此外，新教材中大量的实验、问题探讨、资料分析、模型建构、自主探究等活动又占用了大量的课堂时间，造成课时严重不足。

为了解决这一问题，各校只能采用增加课时的办法来解决。

据调查，课改前大多数学校每天正课一般是6节（上午4节，下午2节）。

而实行课改后大多数学校每天都增加了1节正课（上午4节，下午3节）。

还有不少学校将周六时间也排入正课。

结果学生自主复习、梳理知识的时间被挤占，锻炼休息时间更是没法保证。

而且每天课时的增加也使课后作业量相应增加。

此外还有研究性学习，课外实践等活动需要完成，可想而知，学生的负担如何能减得下来？

当然，高考指挥棒以及学校、社会对教学的评价机制导致的沉重的应试压力，也是减负的重要障碍。

（二）模块教学利弊参半

高中新课程实行模块教学的本意是：

有利于学分管理；有利于课程资源的充分利用；同时有利于课程对社会科技发展的及时适应。

但在实际实施过程中，模块教学却出现了许多意想不到的问题。

首先，模块教学要求一个学段完成一个模块。

每个学段10周，其中9周上课，一周复习考试。

而传统的教学安排是按照学期进行的，而且由于节假日、高考中考时间等的冲击和限制，每学年上下两个学期实际教学时间的长短并不完全一致。

一般上学期的时间相对较长，下学期的时间相对较短。

这就给模块教学带来了麻烦，往往上学期的两个学段时间较为宽松，下学期的两个学段时间总是偏紧，造成教学任务无法完成。

其次，为了减少考试次数，减轻学生的负担，多数学校采用模块考试与半期考、期末考合并的办法。

但这又带来新的问题。

模块考试必须让大多数同学都能通过，取得学分。

因此试卷难度不能太大。

而试卷太简单又容易让学生产生轻易就能过关的印象，从而失去应有的学习动力，造成知识掌握不扎实，难以适应今后将要面对的高考。

第三，按照新课程要求，每个模块一般每周安排4节课，9周总课时是36节。

显然这只是理想状态下的教学安排，因为这中间没有考虑单元复习、考试，习题讲评等应有的教学巩固环节。

这也是各校在实际教学安排上不得不增加课时的重要原因之一。

此外，各模块的教学内容在容量和难度上也不尽相同，要求以相同的时间来完成不同模块的教学任务显然也不合理。

第四，为了照顾各模块知识容量的相对均衡，新课程在模块内容组织上出现了一些知识不合理分割、组合或重复的现象。

不同学科之间，以及初高中之间也存在着知识衔接问题。

这也在一定程度上影响模块教学的顺利开展。

（三）课程的选择性难以落实

选修课程与必修课程的结合是高中新课程的重要特征之一。

其中修模块的设置是为了增加学生的选择性，促进学生全面而有个性的发展。

然而，在实施过程中，除了校本课程外，学生对其他选修课程基本上没有选择权，几乎各校都是如此。

除了文科学生和理科学生修习的课程有所不同外，学生们都是按照学校统一安排好的课程进行学习，没有个性化的差异。

造成这一现象的主要原因还是高考指挥棒的作用。

只要是高考要求的模块就必然开课，而且大家都必须学；高考不要求的模块就没有开课的必要了，即使开了也没有人选。

在这点上，学校、学生、家长的态度是高度一致的。

显然，即使在实行课改的今天，要真正摆脱应试功利仍是非常困难的。

造成学生难以真正自主选课的另一个原因是，学校普遍师资力量不足，教室、设备等条件有限，难以满足学生自主选课造成的对所需教育资源的膨胀。

特别是农村薄弱校和教学规模相对较小的学校，原本就资源匮乏，一旦放开选课，学校将更加捉襟见肘，难以应付。

再有，自主选课带来的大面积走班教学，也给学校的教学管理带来难度。

排课、选课、行政班和教学班的管理、学分管理等，都是让人头疼的问题。

为了避免不必要的麻烦，多数学校宁愿选择统一课程的模式以求平稳，而这显然是与新课程的要求不相符的。

（四）教师的教学惯性有待克服

受长期应试教育的影响，许多教师，特别是有多年教学经验的老教师普遍存在着以下四方面的教学惯性。

1、教教材而不是用教材教。

在实施新课程之前，教材只有一个版本，即人教社教材。

教材所呈现的知识内容的深、广度即为教学大纲的要求水平。

教师习惯于以教材为本进行教学、复习工作。

只要把教材教好了，也就符合大纲的要求了。

但新课程教材不再是只有一个版本，不同的出版社竞相出版自己的教材。

由于不同出版社对课程标准的理解存在差异，因此各自编写的教材在内容上也有明显的不同。

究竟谁的教材更权威？

教师拿捏不准。

事实上教材中有不少内容是为了体现新课程的理念，培养学生自主学习能力、探究能力、分析解决问题能力等而设计的活动。

这些内容并不要求教师要原原本本按照教材全部完成。

其中涉及到的知识也有不少是铺垫性的，并非课程标准所要求。

如何对此进行辨别？

这就要求教师要始终关注课程标准，依据课程标准灵活处理教材，善于对教材进行取舍和重组，而不是盲目地教教材。

换句话说，教材只是用于实现课程标准的工具，而不是课程标准本身。

但遗憾的是大多数教师仍然习惯于教教材而不是用教材教。

许多教师忽视课程标准所使用行为动词对学习目标所应达到的层次的指向含义，依然不自觉地以教材的深广度要求学生。

这或许也是导致课时不足的原因之一。

2、不忘旧教材，随意拓展、增加教学内容。

新课程的教材体系是依据课程标准编制的，教材体系及内容要求与旧课程有较大的不同，需要老师们认真比较。

要依据课程标准对所教知识进行重新定位。

但有不少老师，特别是老教师总是自觉不自觉地将长期教授的旧教材的知识不加选择地补充到新课程的教学中，造成所教内容的膨胀。

这同样也导致了课时不足。

3、教学目标追求一步到位，将高考要求下放到第一轮教学中。

一些教过毕业班的老师很容易发生这样的情况。

他们在第一轮教学中就开始深挖知识的内在联系，进行应用知识解决问题的训练，把应该在复习教学时做的工作提早进行。

其结果是，因为时间的不充裕而使第一轮教学不能扎实进行；又由于学生没有足够的知识储备，其拓宽和深挖的努力并未能取得好的效果。

4、教学方法仍显传统。

新课程倡导探究式学习、自主学习、合作学习等，但广大教师仍然习惯于讲授式教学，不善于发挥学生的学习主体性。

当然这中间也有客观原因。

例如探究式教学的特点决定了它是一种费时的教学方式，由于模块内容多，课时紧，使得广大教师无法在平时的教学中大量采用探究式教学手段，教材中的许多学生活动往往无法充分开展。

长期应试教育形成的习惯不但增加了学生的负担，加剧了课时不足的矛盾，也使新课程教学目标的实现出现偏差。

（五）教学资源和教学设备相对不足

目前大多数学校的多媒体设备有限，特别是广大农村中学。

在此条件下，广大教师仍需借助传统的模型、挂图、教具等开展教学，但目前市面上很难购得理想的、与新课程教材配套的教学设备。

例如生物、地理教学缺少配套的教学挂图，而这对相关学科教学无疑有严重的影响。

此外，新课程中增加了大量实验，许多学校在相关实验仪器、设备的添置上相对滞后，妨碍了实验教学的正常开展。

不少实验学生无法亲自动手，只能听教师纸上谈兵，缺少感性认识，动手实践能力也得不到锻炼。

新课程新增的一些内容，如某些学科的选修模块及通用技术中的一些模块，甚至还需要有专门的功能教室，这对很多学校来说也是很难在短期内一次装备到位的。

再有，与新课程相配套的教辅用书大多不成熟，新课程特点体现得不充分，仍未摆脱旧课程痕迹和应试功利，使用中给教师带来不少麻烦，无形中也增加了学生负担。

这些都使新课程的实施更加困难，新课程目标的实现也因此大打折扣。

（六）综合素质评价遭遇尴尬

这里所说的尴尬指的是综合素质评价的可操作性和可信度遭受质疑的问题。

综合素质评价是高中新课程为了克服学校长期以来以考试成绩作为评价学生唯一标准的不科学的评价体系而提出的。

综合素质是一个外延十分广泛的概念。

它是个体道德、情感、意识、智慧、身体等多方面素质的有机结合，由多种复杂的成分构成。

因此，要客观、公正、全面地对学生进行综合素质评价本身就有一定的难度。

教育行政部门为了减少人为因素的影响，出台了相关评价细则，把综合素质评价划分为若干个维度，上百个具体指标，并要求逐一进行等级评定。

办法是让学生自评、互评，并在此基础上由教师作出权威性评价。

这种做法似乎在一定程度上克服了评价的随意性，但由于评价指标过于繁琐，大大增加了学生和教师的负担。

特别是班主任教师，要对班上几十位学生的每项指标进行逐一评定，其工作量之大可想而知。

当一项与新课程改革相配套的措施反过来使师生不堪重负时，其也就失去了可操作性，也与课程改革的初衷不相符。

更何况学生的素质是因人而异、千差万别的，很难有可比性。

即使评价指标定得再细，也不可能完全客观地反映学生的个性差异。

再说每个教师对综合素质的各个维度和指标理解差异较大，不同学校、甚至不同班级的教师在评判标准上很难完全一致，教师的个人好恶，情感因素，人情关系等都有可能影响评价的结果。

由于这种种因素的存在，评价的信度和效度也就可想而知了。

为了促进学生综合素质的发展以及学校教育向素质教育的转轨，我省在新的高考招生方案中已将综合素质评价与高校招生进行挂钩。

虽然目前还仅是“软挂钩”，只是作为高校录取的参考，但已使综合素质评价成为对考生具有较高利害关系的指标。

这就对信度和效度提出了更高的要求。

如何选择合适的评价者？

如何使等级评定客观、公正？

如何从制度上根除舞弊和腐败？

这些问题如果不解决，改革的举措就不能得到家长的认同，而家长的质疑或申诉必然会加大改革的难度。

二、解决问题的途径

首先，教育行政部门和课改专家必须勇敢地承认，高中新课程改革中出现的诸多问题，不仅仅是学校和教师在执行中出现偏差造成的，新课程方案、目标本身也存在着过于理想化，脱离实际的问题。

专家和行政官员要勇于听取基层一线教师的意见，对课程方案进行合理的调整以适应中国的社会实际。

例如，课程内容是否仍然偏多、偏难？

是否应该适当删减，并降低难度？

模块教学和学分管理在高中实行是否有必要？

是利大于弊还是弊大于利？

等等。

第二，目前的高考制度是制约新课程有效实施的最大障碍，必须进行大胆的改革。

只有让学校和教师不再承担过重的应试压力，新课程理念才能在教学一线得到有效贯彻。

因此我们建议要尽快推行高考报名社会化，同时扩大高校自主招生范围，也可以考虑借鉴一些国外的经验，例如分科、多次报考的办法。

这些措施的目的就是为了使学校与学校之间不易进行高考分数的统计评比，从而减少校长和教师的压力。

第三，各级教育行政部门负有引领社会评价导向的职责。

应坚决摒弃对各校高考成绩进行排队，并以此做为评价学校和教师依据的做法。

用更加科学、公正、全面的指标来衡量学校的办学质量。

同时也要明令禁止各校以高考平均分、升学率、高考状元、进入名校的学生数等指标进行自我宣传。

教育行政部门也有责任协调新闻媒体淡化对高考的炒作。

各级政府也要想办法改变目前我国社会普遍存在的文凭至上的人才观。

只有全社会共同努力才能从根本上改变我国应试教育的顽疾。

第四，政府要加大教育投入，提高教师待遇，坚决杜绝教育乱收费。

要重点扶持薄弱校，促进教育公平，缓解择校竞争。

要让校长们不再一手抓教学，一手抓创收。

目前的现状是，许多学校领导为了提高教师福利、解决办学经费不足的问题，不得不违规招收高价择校生。

而吸引生源的宣传筹码就是学校的办学质量，这个质量就是高考升学率。

因此，从这个意义上说，教育经费投入不足，是加剧应试教育竞争的重要原因之一。

本文发表于《福建教育学院学报》2008.12