北语09年对外汉语教学语法辅导内部资料十五对外汉语语法教学方法和技巧案例分析.docx
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北语09年对外汉语教学语法辅导内部资料十五对外汉语语法教学方法和技巧案例分析
一．实物道具法
案例1：
比如，在教表示领属关系的“的”时，就可以用教师自己的书或学生的书、文具等进行。
老师：
（拿自己的书）这是什么？
学生：
（齐声）这是书。
老师：
对，这是书。
这是老师的书。
（同时写在黑板上，用红色标注“的”）
（拿大伟的书）这是大伟的书。
（拿麦克的书），这是谁的书？
学生1：
这是麦克的书。
老师：
（拿安娜的笔）这是谁的笔？
学生2：
这是安娜的笔。
然后让学生自己拿别人的东西问另一同学“这是谁的……？
”进行接龙练习。
老师根本就没有讲解“的”表示领属关系，但学生对“的”的用法，我想已经很清楚了。
这种“以练代讲”的方法，如果换成教师讲的方法，效果就差多了。
案例2：
在教“比”字句时，老师可以拿出两个长度不同的笔（红的长，黑得短）或者叫两个身高不同的学生站起来，然后进行对话：
老师：
他们两个一样高吗？
学生：
不一样高。
老师：
谁高呢？
学生：
王继祖高。
老师：
（一边比他们的身高，一边说我们可以说：
）王继祖比颜温助高。
（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）
接着老师再做一对话：
老师：
这两支笔一样长吗？
学生：
不一样长。
老师：
哪一支长呢？
学生：
红的长。
老师：
（一边比两支笔的的长度，一边说我们可以说：
）红笔比黑笔长。
（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）
根据上面的两个实物进行的对话，学生对“比”字的语义应该很清楚了。
这时老师再根据刚才写在黑板上的两个“比”字句，总结“比”字句的结构形式特点：
A+比+B+adj
在操练的过程中，学生入出现“红笔长比黑笔”这样由于母语的负迁移造成的偏误，我们也可以根据此偏误告诉学生正确的语序应该是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。
案例3：
存现句
在讲存现句“L（处所）+V着（有）+N”时，我们也可以运用实物道具法。
老师可以先把正确的语序写在黑板上，然后和学生进行对话：
老师（把一本书放桌子上）：
桌子上有什么？
学生：
桌子上有一本书。
老师：
黑板左边有什么？
学生：
黑板左边有一张中国地图。
老师：
书在桌子上是老师放的，所以我们可以说“桌子上放着一本书。
”“地图”是挂在上面的，怎么说呢？
学生：
黑板左边挂着一张中国地图。
……
其实，在对外汉语语法教学中，我们可以利用的道具是很多的。
比如讲时间时我们可以用硬纸做的钟表或日历；讲价钱时可以用放大了的菜单或超市广告。
二．对话法
案例1：
在教授动态助词“过”时，我们可以先和学生进行如下对话（也可以先把“过”和其否定形式写在黑板上：
Sb+V+过+O Sb+没+V+过+O）：
老师：
你是第一次来北京吗？
学生1：
是第一次。
老师：
请说一个完整的句子。
学生1：
我是第一次来北京。
老师：
很好。
（对学生2）你呢？
你是第几次来北京？
学生2：
我也是第一次来北京。
老师：
那谁不是第一次来北京？
学生3：
老师，我不是第一次来北京。
老师：
很好。
你是第几次来北京？
学生：
我是第二次来北京。
老师：
很好。
现在注意听我的问题，你以前来过北京吗？
学生3：
我以前来过北京。
老师：
对。
王继祖以前来过北京。
（边说边写在黑板上，以便最后总结格式）
老师：
（对学生1）你以前来过北京吗？
学生1：
我以前没来过北京。
老师：
很好。
你们吃过北京烤鸭吗？
学生齐声：
我们吃过烤鸭。
老师：
你们当过老师吗？
学生齐声：
我们没当过老师。
老师：
非常好。
当然，对话结束之后，老师还应该根据刚才板书在黑板上的例句总结语法项目在结构形式上的特点，即对它进行格式化处理。
如上例我们可以在观察学生基本理解了其语义的基础上，引导学生总结：
Sb+V+过+O Sb+没+V+过+O。
最后老师还要就“了”和“过”的区别做出讲解。
此不赘述。
三．扩展对话法
对于一些结构较长较复杂的语法项目，我们可以在讲解清楚的基础上利用扩展对话的方法来使学生上口。
案例1：
多项定语：
老师：
王美珠，昨天去王府井买了什么？
学生：
我买了裙子。
老师：
你买了几条裙子？
学生：
我买了一条裙子。
老师：
你买了一条长裙子还是短裙子？
学生：
我买了一条长裙子。
老师：
你买了一条什么颜色的长裙子？
学生：
我买了一条红色的长裙子。
同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。
案例2：
多项状语：
老师：
周末你要去哪儿？
学生1：
我去王府井。
（周末我要去王府井）
老师：
你和谁一起去？
学生：
我和我的中国同屋一起去（王府井）。
老师：
你们怎么去？
学生：
我和我的同屋一起打的去（王府井）。
老师：
你们几点去？
学生：
我们上午十点打的去（王府井）
…
…
四．利用动作进行演示法
和实物道具法一样，利用动作演示的方法也比较适用于初级阶段的语法教学。
利用动作演示（其实是在所有的上课过程中）时老师要充分利用表情，比如“犹豫”、“烦躁”、“叹气”等。
案例1：
比如：
讲解趋向补语“上来”、“上去”、“出来”、“出去”、“进来”、“进去”“下来”、“下去”时，老师就可以通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子：
我走进来了。
我走上来了。
我走下来了。
我走出去了。
进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者让学生1做动作，让学生2说。
案例2：
再比如介绍结果补语“开、上”等时，老师就可以做拉开、拉上窗帘、打开或关上窗户等动作。
然后边说边板书，达到让学生明白的目的。
五．图示法
对一些抽象的不容易理解的语法项目，我们还可以采取图示法来帮助学生理解。
例如：
案例1：
趋向补语的引申用法
趋向补语的引申用法比较抽象，通过举例的方法自然也可以让学生理解，但趋向补语的引申用法比较复杂，当留学生学了多个趋向补语的引申用法后就很容易弄混，如果采取图示的办法，可帮助学生理解和记忆。
表示从非正常状态到正常状态的过渡的“过来”可图示为：
非正常状态 正常状态
昏迷/喝醉/昏死/累 清醒/健康/不累
比如：
医生把她抢救过来了。
小孩子休息一下，很快就恢复过来了。
你休息过来了吗？
表示从正常状态到非正常状态的过渡的“过去”可图示为：
正常状态 非正常状态
清醒/健康/不累 昏迷/喝醉/昏死/累
比如：
因为女儿不争气，他被气死过去好几次了，但都被及时抢救过来了。
她已经昏迷过去好几天了。
表示动作由静态进入动态，即开始一种新的动作的“起来”可图示如下：
某一特定的时间点
表示动作的继续的“下去”可图示如下：
某一特定的时间点
案例2：
随着N1的V，N2+V
“随着N1的V，N2+V”表示N2的变化是和N1的变化紧密联系在一起的。
也就是说N1的某种变化，引起N2的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。
我们在传授这个语法点的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。
如：
老师：
现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？
学生：
当然是多了。
老师：
好。
那我们可以这样说：
“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。
”（同喜欢写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）这时老师可用图示的办法帮助学生理解，加深印象：
（N1和N2同向变化：
同升）
N1（生活水平）N2（出国旅游的人）
例如：
随着生活水平的提高，出国旅游的人逐年增加。
（N1和N2同向变化：
同降）
N1N2
例如：
随着出生率的降低，小学的数量也越来越少。
N1（N1和N2反向变化：
N1升，N2降）
N2
例如：
随着中国经济的发展，穷人越来越少。
N2（N1和N2反向变化：
N1降，N2升）
N1
例如：
随着犯罪分子的减少，大家的生活越来越好。
案例3：
表示进行意义的“正”、“在”、“正在”
我们在给学生“正”、“在”、“正在”的进行时意义的时候，可以先在黑板上画一条表示时间进行的横线，把“正”、“在”、“正在”放在横线上，即：
开始×）“正”“在”“正在”（×结束
告诉学生“正”、“在”、“正在”只表示动作在实践的进行当中,而不能用于开始和结束（×表示不包括）,所以：
“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意义的“起来”、“从……开始”等结合。
如：
*他正看起书来。
*大家都正在热烈地讨论起这个问题来了。
*他在从明年开始找工作。
“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。
如：
*玛丽正吃饭了。
*我正在听懂北京人的话了。
*他正在写过作业。
“正”、“在”、“正在”句的动词后不能接表示时间段和动作量的词语。
如：
*我们正看一会电视。
*他正在听两遍录音。
“正”、“在”、“正在”可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。
如：
经理正在开会呢！
他正帮老师擦着黑板呢。
六．举例法
对于一些比较抽象的语法项目，采用实物道具和动作演示等的办法都不很奏效，此时，我们采用事例或例句来展示意义，让学生自己来体会。
我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。
举例法比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。
在具体的教学过程中，先让学生接触足够的具体语言材料，然后从这些语言材料中总结出语法规则，这是从具体到一般的过程。
这种方法针对性强，学生感兴趣，充分调动学生，容易理解和记忆。
采用举例法时我们要永远记住一句话，那就是：
不是任何一个正确的句子都有资格当例句的。
在具体的使用过程中我们要注意以下几点：
（1）例句不一定要多，但要举出极端、典型、有代表性、夸张（对比反差强烈的）的例句。
（2）老师准备的例句一定贴近学生生活，要结合本班学生的实际情况，是他们自己的或熟悉的场景、事情和生活。
这样讲解起来，学生会感到亲切、有用，学起来热情高、兴趣浓。
（3）要尽量避免出现学生不熟悉的词语，举例所用的语言应该比要讲的语法项目水平略低，以便学生易于从中体会所要学习的语法项目的含义。
（4）可以充分利用名人、名牌、名地点、名物产、名事件。
（人类共知的部分）。
如：
MichaelJordan、姚明所代表的“个儿高，篮球”等信息；“长城”的雄伟等不用翻译的公共信息：
可乐、麦当劳、咖啡、伦敦、北京、天安门、巴西的咖啡、法国的葡萄酒、帕瓦罗蒂、MichaelJackson、音乐的旋律（无国界的语言）
（5）例句应该有一定的语境、上下文，应能反映语法现象的典型语法结构特点以及用法。
比如在学习动态助词“过”时，老师举的例子是单句“我去过北京”，这种例子我们认为就不如下面这个例句：
A：
北京漂亮吗？
B：
漂亮。
A：
你怎么知道？
A：
我去过北京。
__下面我们通过举例的办法来看看举例法到底应该怎么操作。
案例1：
比如，在讲解副词“究竟”时的两种教学方案：
（1）直接告诉学生“用在问句中，表示追究。
”
（2）老师：
“明天我们班不上课出去参观。
但是去哪儿呢？
”
学生1：
去长城。
学生2：
去故宫.
学生3：
去首都博物馆。
老师：
我们究竟去哪儿呢？
（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）
班长：
去美术馆吧，听说那儿现在有法国画展。
学生其声：
好吧。
老师：
那我们明天几天出发？
学生1：
早上8：
00吧。
学生2：
太早了。
10：
00吧。
学生3：
10：
00又太晚了，9：
00吧。
老师：
那我们究竟几点出发？
（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）
学生齐声：
那就9：
00吧。
老师：
我们怎么去呢？
学生1：
坐公共汽车去。
学生2：
公共汽车太挤了，还是骑自行车吧。
学生3：
起自行车太累了，还是打的吧。
老师：
我们究竟怎么去？
（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）
学生齐声：
那就打的吧。
通过这一系列学生自己参与讨论的例句，老师再来总结“究竟”的用法。
老师：
“究竟”用在什么句子里？
学生发现：
问句。
老师：
“究竟”用在问句里表示什么意思呢？
或者说“什么时候使用‘究竟’呢?
”
老师帮学生总结：
出现了多种答案，问话的人想知道一个确定的答案的时候使用。
上面两种教学方案的优劣不言而喻。
案例2：
副词“难怪”的教学
老师：
我们班今天谁没来上课？
学生：
治善没来。
老师：
她为什么没来啊？
学生：
她生病了。
老师：
（做突然明白状）难怪治善没来上课，原来她生病了。
（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“难怪……原来”用红色标示出来）在学生初步理解的基础上，老师接着再举一个例子：
老师：
美美今天这么开心，你们知道为什么吗？
学生：
她男朋友来北京了。
老师：
（做突然明白状）难怪她这么开心，原来她男朋友来了。
（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并且要把“难怪……原来”用红色标示出来）这两个例句都是班里的真实情况，学生通过例句就可以理解“难怪……原来”的含义了。
这时老师可以就刚才写在黑板上的两个句子，继续问学生：
老师：
刚才老师知道治善没课上课的原因吗？
学生：
不知道。
老师：
老师现在知道了吗？
学生：
知道了。
老师：
刚才老师知道美美为什么这么开心吗？
学生：
不知道。
老师：
老师现在知道了吗？
学生：
知道了。
这时老师就可以带着学生总结：
“难怪+情况，原来+原因”，什么时候使用呢？
在“刚才不知道是什么原因，现在知道了”的时候就可以用它。
当然，我们说过要“精讲多练”，所以这时，老师要趁热打铁，引导学生自己说出新的句子。
比如：
难怪老师这么生气，原来我们的作业做得都不好。
难怪今天我们学校这么多人，原来有个大会。
难怪美怒不高兴，原来是和同屋吵架了。
七．格式化
“该……了”如：
该下课了。
“早就……了”如：
这事我早就知道了。
“再也不……了”如：
以后我再也不去那地方了。
“还NP呢”如：
你还老师呢，这个字都不认识。
一+V+就是+数量如：
这孩子一玩就是半天。
这种格式可能是一个开放的体系。
而这些格式在对外汉语教学中非常实用，可目前对它们的研究（句法、语义和语用等方面）还很不够。
如果我们不去研究，老师不去把它们的语法意义和语用环境告诉学生，留学生自然不了解，更不会使用。
按照上述思路建立的新型句式，我们暂且称之为“格式”。
由于特别重视虚词构成格式的能力和作用，所以它比较符合汉语固有的特点。
又由于它以固定的词语为框架，同时也是该格式的形式标记，于是格式的生成性便由此而生成现实的可操作性。
格式化比较符合外国人习惯公式、对形态比较敏感等特点，突出形式特征，一目了然，简单明白，既便于老师教，也便于学生学。
这种方法突出的优点是突出形式特点，比较简明，便于帮助学生记忆和理解，可以直接减少学生在形式上的偏误。
但大家常说的缺点是比较抽象，可能形式正确了，实际运用中不一定正确。
其实这也是一种误解。
因为任何一种教学方法都不可能单独使用，都要结合其他的教学方法和技巧，格式化也不例外，它也要结合着举例法、图示法等。
案例1：
上面所举的副词“究竟”的教学。
我们在上述例句的基础上引导学生总结出“究竟”“用于问句，表示出现多种答案，问话人要知道一个确定的答案”。
此后如果能够明确告诉学生“究竟”在形式上的一些特点：
究竟+Q?
V不/没V？
Adj不adj？
是否+V？
V+哪儿？
怎么+V？
谁+V？
V+多少？
V+什么？
也就是说在形式上，“究竟”一定出现在表示疑问的句子中，并且出现在那些表示疑问的词语前面。
学生明白了这些也就不太可能出现如下的偏误：
*谁究竟去开会？
*我们怎么究竟去？
案例2：
在讲表示转折关系的“……归……，可是/但是……”时，老师先设计一些情景和学生进行对话。
老师：
颜温助，你和权静是老乡，考试的时候可以互相帮助吗？
颜温助：
不可以。
老师：
很好。
那么我们可以说“朋友归朋友，可考试的时候不能互相帮助。
”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）
老师拿出一张图片，上面一件衣服标价是10000元，和学生进行对话：
老师：
这件很漂亮，你们会买吗?
学生：
虽然很漂亮，但我不买。
老师：
那么我们可以说“漂亮归漂亮，但我不买。
”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……但”用红色标示出来）
老师：
你们不买，是不喜欢吗？
学生：
喜欢，可太贵了。
老师：
我们可以说“喜欢归喜欢，可太贵了。
”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）
学生通过这三个例句应该能理解“……归……，但……”的语义和语用场合了。
这时，老师就刚才在黑板上写下的例句进行归纳总结，并进行格式化。
可以通过提问法的办法，比如问学生：
“我们来看，“归”的前后可以是什么词？
是不是一样的？
让学生自己发现。
”最后和学生一起把它格式化为：
N归N，可是/但是……
A归A，可是/但是……__V归V，可是/但是……
案例3：
在“比”字句的教学时，我们发现即使学生明白了语义，仍然会出现偏误。
如：
*我高比她。
*姐姐大三岁比我。
*我同屋比我很高。
针对这种形式上的偏误，可以先通过实物让学生明白“比”字句的含义，再给出“比”字句的正确格式。
（在下篇我们会专门来谈“比”字句的教学，这里只是简单举例）如：
A+比+B+adj
*A+adj+比+B
A+比+B+adj+Num
*A+比+B+Num+adj
*A+比+B+很adj
*A+比+B+不adj
案例4：
无论\不管……都……
留学生在使用“无论/不管……都……”时容易出现的偏误如下：
*这衣服无论很贵我都要买。
*不管父母不同意,她都要和他结婚。
*无论天气不好,我都要去长城。
通过偏误分析，我们发现学生出现偏误并不是不了解“无论/不管”的意义，而是对它在形式上的特殊要求没有很好地掌握。
那么我们就应该先举例,让学生自己体会其语义和语用，最后总结其结构特点。
老师：
长城很漂亮,你想去吗?
学生：
我特别想去。
老师：
但是很远,你还要去吗?
学生：
远我也要去。
老师：
这时我们可以说“无论多远,我都要去。
”（同时写在黑板上，同时在“无论”和“都”标示出来，“多远”也标示出来，以便总结格式特点）
同样给学生语境,引导学生说出:
这本词典很贵，你要不要买？
——无论多贵,我都要买.
汉语很难，你还要学下去吗？
——无论多难,我都要坚持学下去.
明天的运动会班长不参加，你还参加吗？
——无论他参加不参加,我都要参加。
如果妈妈不同意你和你女朋友结婚，你怎么办？
——无论妈妈同意不同意,我都要和她结婚.
如果父母不答应，你明天还去旅游吗？
——无论父母是否答应,我都决定明天去旅游.
每个人都要参加期末考试吗？
——无论是谁都要参加期末考试.
北京在那儿可以看到自行车？
——无论在哪儿都能看到自行车。
最后在学生理解了其语义和语用之后，对其格式进行总结，即：
无论\不管Q,都…
多+adj
是否+v
v不/没v
谁+V
V+什么
V+哪儿怎么+V
V+多少
什么时候+V
其实，在对外汉语语法教学中，能够做格式化处理的语法点是枚不胜举的，对外汉语教师不应仅仅盯着本体研究已经定名的那些所谓句型。
比如：
表示程度逐渐加深的“越来越”，如果老师将其格式化为：
Sb+越来越+adj/V心
*越来越+很adj/V心
西瓜越来越甜了。
我越来越喜欢中国文化。
也就是用简明扼要的形式告诉学生，在“越来越”后面只能出现形容词或心理动词。
并且在该形容词或心理动词之前不可以再出现表示程度的副词。
学生就可避免如下的偏误：
*他现在越来越学习。
*上海越来越非常现代。
再如，“对+Sb+发火”、“在+Sb+看来”、“对+Sb+来说”等，也可以说是格式化的结果，也许很多人认为这些都是词汇教学的内容，我们从使用性的角度考虑，无论是词汇教学还是语法教学，都应该进行格式化。
我们在对一些语法点进行格式化处理时，要尽量对格式进行限制。
比如，副词“稍微”的教学，我们可以格式化为：
稍微+V/adj+一点儿/一会儿/几分钟（表示时间短、数量少的词语）
副词“暗暗”格式化为：
暗暗+V心（心理动词）
上面两个语法点的格式后面都对该格式的使用进行了一定的限制，“稍微”后总是有表示时间短、数量少的词语与之搭配；而“暗暗”修饰的动词也仅限于心理动词，如“高兴、庆幸、恨、喜欢、爱”等，即使有些单纯看并不是心理动词，但在此格式中也有心理活动的性质，如“诅咒”、“骂”。
我们对这种使用中的具体条件进行限制，就可以避免很多错误。
在对外汉语教学中，对一个语法点进行格式化常有两种模式。
一是用汉语语法术语，二是用符号。
比如，“被”字句的两种格式：
A：
主语+介词“被”+宾语+谓语动词+其他成分
B：
N1+“被”+N2+V+其他
比较起来，我们认为第二种格式在教学中使用更方便，因为这样可以不必花费时间去讲对学生来说很难得主语、谓语、宾语等语法学术语。
当然，在对语法点进行这种格式化时，我们不可避免地要使用一些符号，这些符号应该是学生比较容易理解的或者说比较熟悉的，比如：
S：
主语
V：
动词
V心：
心理动词
N：
名词
Adj：
形容词
Adv：
副词
L：
处所词
T：
时间词
C：
补语如果学生不很明白这些符号，刚开始使用这些符号时，老师应该通过举例的办法告诉学生它们各代表什么意思。
慢慢地学生就会熟悉这些符号。
一旦他们明白了，无论是老师还是学生都会觉得得心应手。
当然，在这里我们还要说明一点，就是所谓的“格式化”并不是说对一个语法点仅做格式化的处理，正如我们前面所讲，必须把格式化和语义、语用结合起来使用。
把它们三者结合在一起，就可以使格式化避免脱离实际运用，也可以使在形式上的出错率降低。
比如学生根据格式“一+V+就是+数量”说出下面的偏误句：
*她一学就是一分钟。
*这孩子一睡就是三分钟。
如果在总结格式后或者总结格式前告诉学生，这一格式是用来夸张地表达时间长、数量多，如果对某个动作来说时间不长、数量不多就不能使用这一格式。
那么学生自然就不会再出现上述偏误。
这种分析指出某一格式使用的环境和语言背景，使学生从孤立地掌握一个个句子的规则和含义进而了解到在什么样的语言环境中，为了什么表达而要去使用这一语法点，从而提高了交际的准确性。
八．比较法
HewenttoShanghaibytrainyesterday.
他昨天坐火车去上海了。
Igetupatsixo’clockeveryday.
我每天六点起床。
IamstudyingChineseinCapitalnormaluniversity.
我在首都师范大学学习中文。
通过比较，很容易发现英语和汉语在状语位置上的不同：
在英语中，无论是方式状语、地点状语还是时间状语都经常放在谓语动词的后面；而汉语则不同，无论是哪种状语，都放在谓语动词的前面。
通过上面的比较，学生更容易记住。
汉语内部的对比：
这种方法一般用于留学生比较容易混淆或用法比较接近的两个或几个语法点的教学，通过比较找出两个或多个语法点的异同。
案例1：
比如：
存现句“L+有+N”和“N+在+L”两个句式的语义重点不同，前者在于描写，常着重于整个句子的信息；后者的重点则在于说明一个对象的位置。
在教授这两个近义句式时，老师可以设计这样的对比鲜明的语境进行对话：
老师：
你们喜欢北京吗？
学生：
喜欢。
老师：
为什么？
学生：
因为北京有很多名胜古迹，还有很多漂亮的公园。
（老师把这个句子写在黑板上，便于此
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