心理学考纲.docx

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心理学考纲

心理学考试大纲

适用于中学教师资格申请者

一、考试性质

湖北省申请认定教师资格人员教育学、心理学考试是湖北省申请教师资格的非师范教育类专业人员参加的水平考试。

湖北省各级教师资格认定机构根据考生的成绩，按已确定的合格标准，认定考生是否达到补修教育学、心理学课程的要求。

《心理学考试大纲》（适用于中学教师资格申请者）是依据湖北省教育厅颁布的《湖北省<教师资格条例>实施细则》等系列文件,并结合中学教师的职业特点而制定的。

本科目考试的宗旨是：

主要测试考生对心里学的基本概念、基本原理、基本理论的把握掌握水平，以及运用相关的心理学知识和技能说明教育现实中的问题、指导教育教学实践活动的能力，为和谐师生关系、发挥师生潜能、进行因材施教、实施创新教学、提高教育质量打下坚实的心理学科学基础。

二．考试要求

本科目考试主要考察考生对中学心理学基本概念、基本原理、基本理论把握、理论以及应用和分析问题、解决问题的能力，检验考生是否具有从事中学教育的理论知识和进行中学教育教学实践的技能。

考试要反映学生对本学科知识体系内部各部分之间联系的理解，注重对学生思考问题、解决问题能力的考核。

考核要求分为识记、理解和应用三个能力层次，其具体要求如下：

识记：

要求记住考试大纲和指定参考教材中包含的基本事实、结论、概念、原理、理论等。

理解：

要求领会和理解有关概念、原理、理论的主要含义、适用条件，用自己的语言进行表述，或举例加以说明，正确理解概念、原理、理论之间的区别和联系。

应用：

能够将所学的心理学知识应用于具体的教育教学情境，说明事实、提供参考建议、解决实际问题。

三、考试内容与考核要求

第一章现代心理学的研究与发展

〔考试内容〕

心理学的概念；心理学现象的实质；个体行为与个体心理的关系；个体心理结构及其关系；心理学诞生的标志；心理学发展中出现的主要流派以及各流派的主要代表人物和基本思想；心理学研究的基本任务；心理学研究的程序；心理学研究的主要方法。

〔补充说明〕

心理学现象的实质是：

心理是头脑的机能；是头脑对客观现实的反映；人的心理是人脑对客观现实的主观的、能动的反映。

〔重点内容〕

心理学的概念；心理学现象的实质；个体行为与个体心理的关系；个体心理的结构及其关系；心理学诞生的标志；心理学发展中出现的主要流派以及个流派的主要代表人物和基本思想；心理学研究的基本任务；心理学研究的主要方法。

〔考核要求〕

1．识记：

（1）心理学诞生的标志；

（2）心理学各流派的主要代表人物和基本思想；（3）心理学研究的程序。

2．理解：

（1）心理学的界定；

（2）心理学现象的实质；（3）个体行为与个体心理的关系；（4）个体心理的结构及其内部关系；（5）心理学研究的基本任务和心理学研究的主要方法以及各方法的特点。

第二章脑与心理

〔考试内容〕

神经系统的基本结构；中枢神经系统的结构及其机能；神经元的结构及其机能；突触的功能；

大脑皮层的分区与机能；布洛卡区和温尔尼克区的位置及其功能；大脑两半球的分工与协调；脑潜能开发的途径。

〔重点内容〕

神经系统的基本结构；中枢神经系统的结构及其机能；神经元的结构及其机能；布洛卡区和温尔尼克区的位置及其功能；大脑两半球的分工与协调；脑潜能开发的途径。

〔考核要求〕

1．识记：

（1）神经系统的基本结构；

（2）中枢神经系统的结构及其机能；（3）神经元的结构及其机能；（4）突触的功能；（5）大脑皮层的分区与机能；（6）布洛卡区和温尔尼克区的位置及其功能。

2．理解：

大脑两半球的分工与协调。

3．应用：

了解脑潜能开发的途径并能指导自己科学保护和利用大脑。

第三章行为动力

〔考试内容〕

需要的含义；需要的功能；马斯洛的需要层次理论；动机的含义；动机的基本功能；动机的分类；动机冲突的主要种类；动机与行为效果之间的关系；耶基斯—多德森定律的具体含义；强化动机理论；成就动机理论；归因理论及其在实际应用中的价值；习得性无助感的含义及其表现；自我效能感的含义及其影响因素；学习动机及其基本结构；学习动机的培养与激发。

〔补充说明〕

1．学习动机及其基本结构

学习动机是指激发个体进行学习活动/维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习诱因（学习期待），两者相互作用形成学习的动机系统。

学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成：

①认知的内驱力，是一种要求理解事物、掌握知识、系统阐述并解决问题的需要。

它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。

②自我提高的内驱力，是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看作是赢得地位和自尊的根源。

③附属的内驱力，是指个体为获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的学习需要。

它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。

自我提高内驱力和附属内驱力都是学习的外部动机。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

2．学习动机的培养与激发

（1）利用学习动机的培养

①利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

学习动机作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。

而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习积极性。

学习动机强，学习积极性高，在学习中能专心致志，具有深厚持久的学习热情，遇到困难时有顽强的自制力和坚强的毅力。

反之，缺乏学习动机则学习积极性必然降低，这将直接影响到学习效果。

因此，学习动机可以影响学习效果。

同时，学习效果也可以反作用于学习动机。

如果学习效果好，学生在学习活动中所付出的努力与所取得的成绩成正比，学习动机就会得到强化，从而巩固了新的学习需要，使学习更有成效。

这样，学习动机与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。

②利用直接发生途径（即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要）和间接转化途径（即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来）培养学习动机。

利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习需要得到满足。

由于认知内驱力是最稳定的、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要。

为此，教师应耐心有效地解答学生提出的问题，精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲。

同时，教师要积极引导学生运用所学知识解决实际问题，使学生认识到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

﹙2﹚学习动机的激发

①创设问题情境，实施启发式教学。

要创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，此外要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。

这样，才能创设问题情境。

②根据作业难度，恰当控制动机水平。

在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学习紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应创设轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

③充分利用反馈信息，妥善进行惩罚。

来自学习结果的种种反馈信息，对学习效果有明显的影响。

这是因为，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略，另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

表扬与奖励比批评与指责更能有效地激发学生的学习动机。

④正确指导结果归因，促使学生继续努力。

学生对学习结果的归因对以后的学习行为产生影响。

一般而言，无论对优生还是差生，将学业成败归因于主观努力的方面均是有利的，这可使优生不至于过分自傲，能继续努力，使差生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后取得成功。

﹝重点内容﹞

需要的含义；需要的功能；马斯洛的需要层次理论；动机的含义；动机的基本功能；动机的分类；动机冲突的主要种类；动机与行为效果之间的关系；耶基斯—多德森定律的具体含义；强化动机理论；成就动机理论；归因理论及其在实际应用中的价值；习得性无助感的含义及其表现；自我效能感的含义及其影响因素；学习动机及其基本结构；学习动机的培养与激发。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）需要和动机的含义及其基本功能；

（2）习得无助感的含义及其表现。

2．理解：

（1）马斯洛的需要层次理论；

（2）动机的分类；（3）动机冲突的几种主要类型并能举例说明；（4）动机与行为效果之间的关系；（5）耶基斯—多德森定律的具体含义；（6）强化动机理论、成就动机理论、归因理论及其在实际应用中的价值；（7）奥苏伯尔对学校情境中的成就动机的三种内驱力决定成分的论述；（8）学习动机及其基本结构。

3．应用：

（1）了解自我效能感的含义及其影响因素，并能运用这一理论解释学习现象；

（2）运用所学知识在实际教学中培养和激发学生的学习动机。

第四章认知过程

﹝考试内容﹞

注意的含义、无意注意的含义及引起无意注意的原因；有意注意的含义及引起和保持有意注意的方法；注意的特征（注意的稳定性、注意的广度、注意的分配、注意的转移）；感觉的含义及其种类；绝对感受性和绝对感觉阈限、差别感受性和差别感受阈限的含义及其关系；感觉的基本规律及其应用；知觉的含义；知觉的特性；知觉的类型；运动知觉的种类；错觉的含义；记忆的含义；记忆的基本环节；记忆的种类；记忆的三级加工模型；遗忘的规律；影响遗忘的因素；增进记忆的方法；思维的含义及其特征；思维的过程；思维的类型；概念的形成与掌握；问题解决过程；影响解决问题因素。

﹝重点内容﹞

注意的含义；无意注意的含义及引起无意注意的原因；有意注意的含义及引起和保持有意注意的方法；注意的特征（注意的稳定性、注意的广度、注意的分配、注意的转移）；感觉的含义；绝对感受性和绝对感觉阈限、差别感受性和差别感觉阈限的含义及其关系；感觉的基本规律及其应用；知觉的含义；知觉的特性；知觉的类型；记忆的基本环节；记忆的三级加工模型；遗忘的规律及其原因；影响遗忘的因素；复习的方法；思维的含义及其特征；集中思维与分散思维的含义及其功能；问题解决的过程；影响解决问题的因素。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）注意、无意注意、有意注意的含义；

（2）感觉的含义；（3）绝对感受性和绝对感觉阈限、差别感受性和差别感觉阈限的含义及其关系；（4）知觉的含义及其分类；（5）错觉的含义；（6）运动知觉的种类；（7）记忆的含义和记忆的基本环节；（8）遗忘的规律；（9）思维的含义及其特征；（10）思维的过程。

2．理解：

（1）引起无意注意的原因及引起和保持有意注意的方法；

（2）注意的特征；（3）知觉的特性；（4）记忆的三级加工模型；（5）集中思维和分散思维的含义及其功能；（6）概念形成与掌握的过程；（7）问题解决的过程。

3．应用：

（1）结合教学实际运用注意的规律；

（2）感觉的基本规律；（3）结合实际分析影响遗忘的因素；（4）掌握复习的方法；（5）结合教学实际分析影响解决问题的因素。

第五章情绪

﹝考试内容﹞

情绪的含义；情绪的分类；认知对情绪的影响；情绪对认知的影响；情绪与行为的关系；健康情绪的必要条件；暴怒情绪的控制；过度焦虑情绪的控制；过度紧张情绪的控制；抑郁情绪的控制；自卑情绪的控制。

﹝重点内容﹞

情绪的含义；情绪的分类；认知对情绪的影响；情绪对认知的影响；健康情绪的必要条件；暴怒情绪的控制；过度焦虑情绪的控制；过度紧张情绪的控制；抑郁情绪的控制；自卑情绪的控制。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）情绪的含义；

（2）情绪的分类。

2．理解：

（1）认知对情绪的影响、情绪对认知的影响；

（2）健康情绪的必要条件；（3）情绪与行为的关系；

3．应用：

暴怒情绪的控制；过度焦虑情绪的控制；过度紧张情绪的控制；抑郁情绪的控制；自卑情绪的控制。

第六章智力与创造力

﹝考试内容﹞

智力的二因素论；群因素论；三维智力结构理论；多元智力理论；三元智力理论；常用的智力测验量表；智商的含义及其在全部人口中的分布情况；超常儿童与低常儿童的界定；比率智商的计算公式；离差智商的计算公式；瑞文推理测验的特点；智力测验的局限性；智力发展的一般趋势；智力开发的有效途径；元认知及其结构；创造力的内涵；发散思维的特性；创造力的特征；培养创造力的途径与方法；创造力开发的法则。

﹝补充说明﹞

超常儿童与低常儿童的界定。

超常儿童是指智力显著地超过同年龄常态儿童水平的儿童；或指具有某种特殊才能，能创造性地完成某种或多种活动的儿童。

其智商通常在130以上。

低常儿童是指智力发展明显低于同年龄儿童平均水平；并有适应行为障碍的儿童。

其智商在70以下。

﹝重点内容﹞

智力的二因素论；智力的群因素论；三维智力结构理论；多元智力理论；三元智力理论；智商的含义及其在全部人口中的分布情况；比率智商的计算公式；离差智商的计算公式；智力发展的一般趋势；创造力的内涵；发散思维的特性；创造力的特征；培养创造力的途径与方法。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）常用的智力测验量表；

（2）智力发展的一般趋势；（3）超常儿童与低常儿童的界定；（4）比率智商的计算公式、离差智商的计算公式并应用公式计算智商；（5）创造力的内涵；（6）发散思维的特性；（7）创造力的特征；（8）创造力开发法则。

2．理解：

（1）智力的二因素论；

（2）智力的群因素论；（3）三维智力结构理论；（4）三元智力理论；（5）多元智力理论的基本内涵及其对教育实践的影响；（6）智商的含义及其在全部人口中的分布情况；（7）智力测验的局限性。

3．应用：

（1）根据对智力开发途径和方法的理解对学校教学教育提出建议；

（2）结合实际分析培养创造力的途径与方法。

第七章人格

﹝考试内容﹞

现代心理学对人格的界定；奥尔波特的人格特质理论；卡特尔的人格因素理论；艾森克的人格特质理论；“大五”和“大七”人格因素理论；社会认知理论关于人的行为的交互作用论；人格形成的影响因素；气质的含义；气质的类型；观察学习与替代强化的含义；弗洛伊德的人格结构理论；弗洛伊德的人格发展阶段理论；马斯洛的自我实现者的人格特征；自我实现的途径；常用的人格测验。

﹝重点内容﹞

现代心理学对人格的界定；奥尔波特的人格特质理论；卡特尔的人格因素理论；艾森克的人格特质理论；人格形成的影响因素；气质的含义及其类型；观察学习与替代强化的含义；弗洛伊德的人格结构理论；弗洛伊德的人格发展阶段理论；常用的人格测验。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）气质的含义及其类型；

（2）观察学习、自我调节与替代强化的含义；（3）自陈式测验及几种重要的自陈式人格测验（16PF、EPQ、MMPI）适用对象和主要特征；（4）投射式测验的特点以及所包含的主要类型。

2．理解：

（1）人格的含义；

（2）奥尔波特的人格特质理论；（3）卡特尔的人格因素理论；（4）艾森克的人格特质理论；（5）“大五”人格因素理论；（6）社会认知理论关于人的行为的交互作用论；（7）自我实现及其实现途径；（8）弗洛伊德的人格结构理论和人格发展阶段理论。

3．应用：

结合实际分析影响人格形成的因素。

第八章个体心理发展

﹝考试内容﹞

心理发展的含义；心理发展的主要特点；发展的关键期。

青少年心理发展的阶段特征。

成熟势力说的基本观点；行为主义观的基本观点；精神分析论的基本观点；相互作用论的基本观点；毕生发展观的基本思想；埃里克森的毕生心理社会发展阶段理论的基本内容；习惯化和去习惯化的含义；皮亚杰的思维发展阶段理论的基本内容；影响心理发展的遗传与环境因素；敏化效应与钢化效应的含义。

﹝补充说明﹞

青少年心理发展的阶段特征。

少年期：

11、12岁到14、15岁，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。

同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。

随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立性意识强烈。

开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认可大大增强，社会高级情感迅速发展。

道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行动。

但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。

青年初期：

14、15岁到17、18岁，相当于高中阶段。

这一时期是个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期。

他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辨证思维。

占主要地位的情感是与人生观相联系的情感。

道德感、理智感与美感都有了深刻的发展，他们不仅能从客观地看待自我，而且能明确地表现自我，敏感地防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。

他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但同时也会出现与生活相脱节的幻想。

﹝重点内容﹞

心理发展的含义；心理发展的主要特点；发展的关键期；青少年心理发展的阶段特征；成熟势力说的基本观点；行为主义观的基本观点；精神分析论的基本观点；相互作用论的基本观点；毕生发展观的基本思想；皮亚杰的思维发展阶段理论的基本内容；影响心理发展的遗传与环境因素。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）心理发展的含义；

（2）埃里克森的毕生心理社会发展阶段理论的基本内容。

2．理解：

（1）心理发展的主要特点；

（2）心理发展的关键期；（3）毕生发展观的主要含义；（4）少年请、青年期心理发展的阶段特征；（5）成熟势力说、行为主义观、精神分析论、相互作用论的基本观点；（6）图式、同化、顺应的概念；（8）敏化效应与钢化效应的含义；（9）皮亚杰的思维发展阶段理论的基本内容。

3．应用：

结合实际分析影响心理发展的遗传与环境因素。

第九章学习心理

﹝考试内容﹞

学习的含义；学习的意义；布鲁姆的学习分类；奥苏伯尔的学习分类；加涅的学习分类；我国学者的学习分类；行为主义的学习理论；正负强化与惩罚原则；认知主义的学习理论；认知同化学习论的基本观点；建构主义的学习观；学习迁移的含义及其种类；学习迁移理论及其应用；学习策略的含义及其分类；认知策略的种类；元认知的含义及其结构；元认知能力的实质；提高元认知能力的措施；学习策略的教学训练；学习风格的含义；认知风格的含义及其类型；各种认知风格的特点以及对学习的意义。

﹝重点内容﹞

学习的含义；布鲁姆的学习分类；奥苏伯尔的学习分类；加涅的学习分类；我国学者的学习分类；行为主义的学习理论；正负强化与惩罚原则；班杜拉的社会学习理论的基本观点；布鲁纳的认知结构学习论的基本观点；奥苏伯尔的认知同化学习论的基本观点；建构主义学习观的基本观点；学习迁移的含义及其种类；学习策略的含义；迈克尔的学习策略分类；认知策略的种类；元认知能力的实质；提高元认知能力的措施；学习策略的教学训练；学习风格的含义；认知风格的含义；场依存型—场独立型、沉思型—冲动型认知风格的特点以及对学习的意义。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）学习的含义和意义；

（2）布鲁姆的学习分类；（3）奥苏伯尔的学习分类；（4）我国学者的学习分类；（5）元认知的含义及其结构；（6）学习风格的含义、认知风格的含义及其类型。

2．理解：

（1）正负强化与惩罚原则；

（2）布鲁纳的认知结构学习论的基本观点；（3）奥苏伯尔的认知同化学习论的基本观点；（4）建构主义学习观；（5）学习迁移的含义及其种类；（6）学习迁移理论；（7）学习策略的含义及其迈克尔的学习策略分类；（8）场依存型—场独立型、沉思型—冲动型认知风格的特点以及对学习的意义。

3．应用：

（1）各种学习理论对改进教育教学工作的启示；

（2）运用迁移规律原理有效地组织教学，提高迁移效果；（3）元认知能力的实质，并对提高学生元认知能力提出建议；（4）结合实际对学习策略的教学训练提出建议。

第十章教学心理

﹝考试内容﹞

教学的一般过程；明确化的教学目标的陈述及其陈述方法；学习准备的含义；最近发展区的含义及其在教学中的应用；教学中常用的教学策略及其运用技巧；教学评价的含义及其在特点；教学评价的类型；概念教学的策略；问题解决教学策略；阅读教学的策略；教师的角色；建立教师威信的途径；教师教学监控能力的含义、结构及其特点；提高教师教学监控能力的技术；教学效能感的含义及其作用；提高教师教学效能感的措施；罗森塔尔效应；教师期待效应产生的过程与影响；课堂心理气氛的含义及其类型；课堂心理气氛的调控。

﹝重点内容﹞

学习准备的含义；最近发展区的含义及其在教学中的应用；教学中常用的教学策略及其运用技巧；教学评价的含义及其在特点；教学评价的类型；概念教学的策略；问题解决教学策略；阅读教学的策略；建立教师威信的途径；教师教学监控能力的含义、结构及其特征；提高教师教学监控能力的技术；教学效能感的含义及其作用；提高教师教学效能感的措施；课堂心理气氛的含义及其类型；课堂心理气氛的调控。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）教学过程的四个阶段；

（2）布卢姆对教学目标的分类；（3）明确化的教学目标的陈述方法；（4）学习准备的含义；（5）教学评价的含义及其特点；（6）教学评价的类型；（7）教师的角色；（8）建立教师威信的途径；（9）教师教学监控能力的含义、结构及其特征；（10）教学效能感的含义及其作用；（11）课堂心理气氛的含义及其类型。

2．理解：

（1）罗森塔尔效应；

（2）教师期待效应产生的过程与影响。

3．应用：

（1）了解最近发展区的含义，并能在教学中加以应用；

（2）教学中常用的教学策略及其运用技巧；（3）概念教学、问题解决教学、阅读教学的策略，并在教学实践中加以运用；（4）了解提高教师教学监控能力的技术；并在教学实践中加以运用；（5）结合教学实际论述提高教师教学效能感的措施；（6）调控课堂心理气氛的的方法促进学生学习。

第十一章人际交往心理

﹝考试内容﹞

有效人际沟通的条件；人际沟通的心理功能；人际认知的含义；人际印象形成的主要特点；印象形成中的主要心理效应与偏差；归因偏差；人际关系需要的类型；人际关系的形成发展阶段；人际吸引；社会助长与社会惰化的含义；模仿与暗示的含义与种类；影响暗示效果的因素；从众的含义；影响从众的主要因素；合作与竞争的概念；合作与竞争对个体的影响。

﹝重点内容﹞

有效人际沟通的条件；人际沟通的心理功能；印象形成中的主要心理效应与偏差；人际关系需要的类型；人际关系的形成发展阶段；社会助长与社会惰化的含义；从众的含义；影响从众的主要因素；合作与竞争对个体的影响。

﹝考核要求﹞

1．识记：

（1）人际认知的概念及其特点；

（2）人际关系需要的类型；（3）人际关系的形成发展阶段；（4）社会助长与社会惰化的含义，从众、暗示、模仿的含义。

2．理解：

（1）有效的人际沟通的条件；

（2）人际沟通的心理功能；（3）人际印象形成的主要特点；（4）印象形成中的主要心理效应与偏差；（5）人际归因中的偏差；（6）人际吸引的主要因素；（7）影响从众的主要因素。

3．应用：

（1）运用心理学知识防止或减少人际认知中的偏差；

（2）分析青少年模仿、暗示、从众心理；（3）根据自己的经历和体会、分析合作与竞争对个体的影响；（4）联系生活或工作实际，说明如何增强人际吸引力。

第十二章学校心理健康与辅导

﹝考试内容﹞

心理健康的含义；台湾学者提出的心理健康标准；我国学者提出的中小学生心理健康的标准；