批判性阅读与批判性思维培养.docx

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批判性阅读与批判性思维培养

批判性阅读与批判性思维培养

陈则航

北京师范大学

本文来源：

《中国外语教育》2015年第2期

提要：

批判性思维是高校人才培养质量的重要衡量指标，而批判性思维与学科教育相结合才是最理想的办法。

本文试图从批判性思维的界定及其培养途径谈起，介绍大学英语教学中批判性阅读教学的模式、成效及具体操作方法，目的在于探讨两者之间的关系。

本文认为，批判性思维是批判性阅读的重要条件和促进因素，批判性阅读则是批判性思维的重要发展途径和实施媒介。

关键词：

批判性阅读；批判性思维；提问与思维

1.引言

20世纪以来，批判性思维的培养在西方国家受到高度重视并逐渐成为研究热点。

近年来，国内不少学者对大学生的批判性思维能力展开了研究，结果表明，我国大学生的批判性思维能力亟待提高。

刘东虹（2005）从对大学生的英语写作的研究中发现，大部分学生仍然受制于权威观点，缺乏独立思考的能力和个人见解。

而黄源深（1998；2010）则评价外语专业学生的思维现状为“思辨缺席”。

孙有中（2011）、文秋芳、刘润清（2006）等众多专家都呼吁加强对大学生批判性思维能力的培养。

2.什么是批判性思维

近二三十年，国外学者对批判性思维展开了多方位的研究，其中最著名的是theDelphiResearch（Facione1990）。

该研究提出，批判性思维包括批判性思维技能（criticalthinkingskills）和批判性思维倾向（criticalthinkingdisposition）两个方面。

批判性思维技能包括诠释、分析、评价、推理、解释、自我调节。

批判性思维倾向则包括寻找真理、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、探究能力、认知成熟度。

Kneedler则提出批判性思维包括三个方面12种基本的技能（罗清旭2000）。

它们分别是：

1）定义和明确问题，由①识别中心论题或问题；②比较异同点；③确定哪些信息是有关的；④形成适当的疑问这四种技能组成。

2）判断相关信息，由①区别事实、观点和合理的判断；②检查一致性；③识别字里行间的假设；④识别原型和套话；⑤识别偏见、情感因素、宣传以及语义倾向性；⑥识别不同的价值系统和意识形态这六种技能组成。

3）解决问题与作出结论，由①识别材料的适当性；②预测可能的结果这两种技能组成。

Halpern（1998）认为批判性思维倾向包括：

乐于参加一个复杂的任务并愿意坚持，习惯制订计划并能制止冲动行为，灵活而开放，愿意自我纠正并放弃低效的策略，意识到在现实面前要作好妥协的准备。

由此，我们可以看出，Facione和Kneedler对批判性思维技能的描述主要区别在于“自我调节”技能，其余方面虽然使用的语言不同，但主要内涵是非常相似的，主要是指人们对信息加工和处理的方法。

罗清旭（2000：

82）认为“自我调节与监控是批判性思维的核心和重要的基础”。

笔者也认同这一观点。

而Facione和Halpern对于批判性思维倾向的界定虽然表述不同，但都是指个人的特质和态度。

拥有批判性思维技能的人具备极强的分析、推理、判断等能力，而具有批判性思维倾向的人拥有自我纠正的愿望、寻求真理的愿望等。

Facione（2006）指出，批判性思维倾向和批判性思维技能是两个不同的概念。

具有批判性思维技能不代表一个人就能很好地采用批判性思维，这个人可能得到了很好的训练，拥有了批判性思维的能力，但是因为惯性思维或个人习惯，他并不能很积极很好地利用批判性思维来分析问题、解决问题，那这个人也不能被称为是具有批判性思维的人。

同样，一个人具有批判性思维倾向也不等于他具备了良好的批判性思维能力。

发展批判性思维既要鼓励学生的批判性思维倾向（即批判精神），也要培养他们的批判性思维技能，使学生在日常生活中不盲从、盲信，而是具有批判性精神，对所遇到的事情以及所读到或听到的观点和方法等有自己的看法，并具有分析问题、形成观点和策略以及自我纠正等能力。

3.批判性思维的教学

国外培养大学生批判性思维的教学途径主要有三种（罗清旭2000）：

1）设置单独的批判性思维课堂对学生进行训练；2）把批判性思维的培养与学科教学有机地结合起来，通过常规的课堂教学发展学生的批判性思维；3）通过发展隐性课程发展学生的批判性思维。

总体而言，批判性思维的培养与学科教育相结合的方法是最理想的方法。

但在实际操作中依然遇到不少困难，主要体现在以下六个方面（Sparapani1998）：

1）时间：

教师课堂上没有时间来进行思维训练。

2）学生态度：

相当多的学生不愿意思考。

3）教师态度：

教师常常不给学生足够的时间和机会去思考。

4）资源匮乏：

完全靠教师自己的想象力和创造力去设计教学活动培养学生批判性思维是非常困难的。

5）如何创造条件：

教师要让课堂充满活力和想象力，才有可能刺激学生的思维。

6）评价方式：

如何找到能够真正评价学生思维的方式对大家都是一个挑战。

如何应对这些困难成为广大教师苦恼的问题。

VanGelder（2005）从认知科学的研究结果揭示了关于批判性思维教学的六大经验。

1）长期训练

批判性思维是人这一生都在不断发展的，而非一个短期课程就能形成的。

因此，教师要作好长期努力的准备，努力将其融入日常教学之中。

2）熟能生巧

批判性思维就像学习打网球，仅仅坐在电视机前看网球比赛是学不会的。

只有在教练的带领下，不断练习，才能学会这种技巧。

同样，老师也不能只给学生讲要怎么做，而是要给学生机会去尝试，才能帮助他们逐渐形成批判性思维。

3）学会迁移

学生在某一特定环境下形成的批判性思维并不一定能自然地迁移到其他情境中去。

教师可以给学生不同的情境、相似挑战的任务，在这个过程中不断引导学生将这一技能顺利迁移。

4）学习理论

学生应该了解什么是批判性思维、批判性思维的特点、批判性思维的方法等相关理论，这样，他们才能更好地形成批判性思维，也才能分析出他人的思维出现问题的原因在哪里。

5）思维导图

使用思维导图帮学生梳理论点、论据，让学生迅速看清楚他人的思维及推理过程。

教师如果看到学生思维混乱的方面及原因要给予及时的反馈。

6）自我保护

教师要让学生打破自我保护的意识，让他们的思维开放、变通。

可以在课堂上设计相应的教学活动，促使学生去寻找更多支持自己观点的证据，或在面对反对意见时能够冷静而客观地作出评价。

VanGelder总结的这六个方面不仅让我们更好地了解了什么是批判性思维，也给批判性思维的培养和教学提供了有益的建议。

4.批判性阅读

前面提到，批判性思维的培养与学科教育相结合的方法是最理想的方法。

本文将探讨如何在英语阅读教学中融入批判性思维的培养。

4.1什么是批判性阅读？

批判性思维与批判性阅读是两个密切关联的概念，阅读是培养批判性思维的重要途径，而思维是批判性阅读的重要条件。

在阅读中纳入批判性思维能力的培养就称为批判性阅读。

所谓批判性阅读，是指对文本的高层次理解，它包括解释意义和评价两个层面。

批判性阅读可以使读者分辨重要和非重要信息，把事实与观点区分开，并且确定作者的目的和语气。

同时，读者需要通过推理推导出言外之意，填补信息上的空白，得出符合逻辑的结论（Pirozzi2003）。

何强生、刘晓莉（2003）将批判性阅读定义为读者在理解文本的基础上根据一定的原则和标准对读物的真实性、有效性及其价值进行判断并作出评价的一种阅读活动，一般包含理解文本、评价文本和作出反应三个步骤。

范莉（2008）认为批判性阅读不是读者对文本进行粗略浏览，被动地接受和记忆其中内容的阅读方式，而是对作者的观点、倾向、假设进行分析、整合和评析的阅读策略。

陈令君（2010）认为批判性阅读就是要在理解文本语言和内容的基础上，对文本信息的表征进行分析和评价，从而形成自己的观点和态度。

也就是说教师要引导学生通过语言文字的分析与解读，揭示语篇背后的深层次含义。

综合几位研究者的定义来看，批判性阅读基本上可以分两个层次，第一个层次是对文本的理解，即了解作者想要表达的意思。

第二个层次则是对文本所传递的观点、态度等进行评价，表达读者自己的观点和态度。

批判性思维技能里的诠释、分析、评价、推理、解释、自我调节等在批判性阅读中能够得到充分的应用和训练。

4.2批判性阅读模式

陈令君（2010）提出了批判性阅读的三种模式。

1）构建建构主义的阅读教学模式。

教师让学生对文章的内容、表征方式和主旨进行讨论，从而从各角度形成自己的看法和见解。

然后，以小组讨论的方式归纳这些不同观点，引导学生为自己的看法找到客观依据。

2）选择典型的阅读材料和多媒体教学手段。

批判性思维的培养对阅读材料有一定的要求，教师可以选择新颖而又有思想性的读物，尤其是网络时评或者新闻报道。

这些素材本身蕴含着思辨的性质，对同一现象的不同见解的文章更是对比分析的最佳对象。

学生在阅读这些文章的时候，通过对比性阅读，进行分析、提炼乃至点评。

学生在这个过程中可以逐步形成自己的思想和观点。

3）借助批评话语分析理论提高学生的语言敏感度。

教师可以组织学生提炼出文本的基本观点和情感基调，对其表述的严谨性和客观性进行评价，从而形成自己对事实的正确判断。

此外，学生要能提炼出文本的内容、观点及态度，并对此有自己的反应，可以是认同、质疑或者否定。

欧阳护华、熊涛（2013）对上面第三个模式进行了深入研究，他们从批评话语分析的角度找到一些有指导意义的方法。

他们提出，教师可以从以下三个视角来设计批判性阅读教学：

1）基于“作者”概念的批判性阅读视角。

教师可以带领学生讨论文本的作者是谁？

代表了谁的声音？

体现谁的利益？

有何目的和功能？

这些问题可以有效帮助学生从“作品声音”的角度去挑战自己的思维。

2）基于对话性的批判性阅读视角。

文本不是作者自身的独白而是潜在的对话，每个文本都在以明示或暗示的方式邀请潜在的读者进行回应和反馈。

教师引导学生投入到批判性的阅读、思考和评判中去，形成自己独到的见解，凸现出学习者的主体性。

3）基于体裁互文性的批判性视角。

教师可以引导学生探寻课文的出处,如能找出原文，则可以对比原文和课文之间的区别等等，考虑为什么选择此文本，是否做了修改？

意义何在？

如无法找到原文，可以找相同话题的文章，探寻这些文章之间的交错互文关系。

以上学者提出的批判性阅读模式可以归纳为三点：

1）选材要准确，合适的材料才能更好地引发思考。

2）引导要到位，教师要有意识地引导学生思考的方法和角度。

3）方法要恰当，课堂教学要多采用讨论的方式，体现学生的主体性。

4.3批判性阅读教学的成效

国内外学者都对批判性阅读做过实验，其成效显著。

李梅兰（2008）和李晓梅（2010）都对英语专业学生进行了实验。

前者的实验结果表明，批判性阅读对阅读和写作能力都有很大的促进作用，学生的提问和推理能力有了明显的提高。

但是，过于频繁的小组讨论易使学生产生厌倦心理，并有可能导致语言能力和思维较弱的学生过分依赖能力较强的学生。

李晓梅（2010）的实验结果表明，批判性阅读策略的培训可以促进学生英语阅读能力的提高。

刘伟和郭海云（2006）对非英语专业的大学生进行的实验得出如下结论：

第一，批判性阅读策略培训能够增强学生的策略意识，提高学生应用策略的频率。

第二，批判性阅读使学生学会辨析重要与非重要信息，可以让学生在尽可能短的时间里掌握文本的要点，从而增强学生的阅读能力。

第三，批判性阅读强调在理解文本的同时分析作者论证的过程，判断论证过程是否有理有据，并对作者的观点进行评估。

这些对学生的写作有积极的促进作用，使学生学会谋篇布局。

Mansoor,Barjesteh&Vaseghi（2012）就批判性思维策略训练能否推动阅读能力的提升展开了实验，结果表明，批判性思维与阅读理解能力成高度正相关，批判性思维是批判性阅读的重要条件和促进因素。

Ko（2013）开始认为批判性阅读在亚洲不太容易操作，因为亚洲人大多习惯于听命他人，他在台湾一所高校做了实验，结果表明，批判性阅读完全可以在亚洲实施，而且，这种方法非常有利于推动教师给学生赋权。

教师通过实施批判性阅读，自己的批判性思维得到了发展，能给学生提出有深度的问题，与学生进行有效的对话，挑战学生的思维，从而培养学生的批判性思维能力和批判性阅读能力。

以上实验表明，批判性阅读是推动批判性思维形成的重要手段，而批判性思维的发展则是提高批判性阅读效果的重要条件和促进因素。

4.4批判性阅读教学的操作方法

批判性阅读教学的主要目的是鼓励学生在阅读时能够主动应用批判性思维去加工信息从而建构意义，他们需要对阅读内容进行分析、质疑、鉴别、评价，成为文本解读的主体。

教师应鼓励学生根据自己的文化背景、价值取向和人生体验去发掘文本的意义。

只有这样，学生才能真正获得解放，思维开始活跃，可以自信地对权威的观点提出质疑（王牧群、白彬2011）。

阅读教学通常分为阅读前、阅读中、阅读后三个环节。

为了培养学生批判性思维，教师可将批判性思维中的诠释、分析、评价、推理、解释、自我调节等要素结合到阅读前、阅读中和阅读后的任务中，让学生对文章进行预测、提问、假设、分析观点、比较、解释、评价、反思、论证等。

笔者结合刘伟和郭海云（2006）及李晓梅（2010）的研究以及自身的实践经验对批判性阅读教学的操作方法建议如下：

1）阅读前

教师结合教材的设计及自己对文章的理解，给学生提出问题，帮助学生通过标题、图片、关键词或一些背景知识对文章内容作出预测，同时，通过讨论引导学生思考自己对这一话题或问题的认识和看法，并利用头脑风暴的方式将所有可能的观点（包括学生赞同和不赞同的观点）都列举出来。

2）阅读中

学生阅读文章，了解文章主要结构并掌握文章大意。

然后带领学生进一步理解文章内容中的细节语言点，如生词、短语和对难句的释义。

这个过程可以培养学生诠释、分析、推理和解释的能力。

之后可以引导学生关注作者的写作目的、语气和态度以及作者论证的手法。

此时，教师需要让学生去提炼、归纳、比较文中的观点，分析论证过程的逻辑性、合理性和连贯性等。

3）阅读后

教师可以引导学生总结归纳文章主要观点，并将这些观点与读前的思维导图所列观点进行比较，评价作者的观点。

之后，教师可以给出学生不同的口笔头输出任务，比如，可以就文章话题阐述自己的观点，或者是给出一个类似的话题，让学生学习作者的论述手法来进行写作。

通过口头或笔头作文，学生的批判性思维结果可以得到清晰的体现。

除此之外，教师要注意引导学生反思并进行自我调节，不断发展自己的批判性阅读能力和批判性思维。

批判性阅读教学方法中，鼓励学生质疑和反驳课文内容被公认为批判性阅读的精髓，教师提问成为教师支架作用的重要工具。

教师可以借鉴的提问框架很多，本文介绍其中重要的两种，第一种是被广泛引用布鲁姆的框架（Bloom'sTaxonomy），他把人的认知分为六个层次，分别是知识、理解、应用、分析、综合和评价。

教师如果能针对后四个层次多设计一些问题，可以有效帮助学生发展他们的思维能力。

第二种是师生互动中，教师可以不断追问，引导学生做出进一步思考的问题。

Paul（1993）提出下面这一框架，他将问题分为六大类，每类问题都举例说明，笔者认为，这一框架可以成为教师批判性阅读中互动类问题设置的重要参考依据。

第一类：

Questionsofclarification（请学生澄清或说明自己观点的问题）：

Whatdoyoumeanby____?

Howdoesthisrelatetoourproblem/discussion/issue?

Jane,canyousummarizeinyourownwordswhatRichardsaid?

Couldyouputthatanotherway?

Whatisyourmainpoint?

Couldyougivemeanexample?

Couldyouexplainthisfurther?

Wouldyousaymoreaboutthat?

Whydoyousaythat?

第二类：

Questionsthatprobeassumptions（探讨关于假设的问题）

Whatareyouassuming?

Allofyourreasoningdependsontheideathat_____.Whyhaveyoubasedyourreasoningon_____insteadof_____?

Youseemtobeassuming_____.Howdoyoujustifytakingthatforgranted?

Isthatalwaysthecase?

Whydoyouthinktheassumptionholdshere?

Whywouldsomeonemakethatassumption?

第三类：

Questionsthatprobereasonsandevidence（挖掘原因和证据的问题）

Howdoyouknow?

Whydoyouthinkthatistrue?

Arethesereasonsadequate?

Howdoesthatapplytothiscase?

Isthereareasontodoubtthatevidence?

But,isthatgoodevidenceforthatbelief?

Bywhatreasoningdidyoucometothatconclusion?

Howcouldwefindoutifthatistrue?

第四类：

Questionsaboutviewpointsorperspectives（探讨观点和角度的问题）

Youseemtobeapproachingthisissuefrom_____perspective.Whyhaveyouchosenthisratherthanthatperspective?

Howwouldothergroups/typesofpeoplerespond?

Why?

Whatwouldinfluencethem?

Can/didanyoneelseseethisanotherway?

Whatwouldsomeonewhodisagreessay?

Whatisanalternative?

HowareMary’sandJohn’sideasalike?

Different?

第五类：

Questionsthatprobeimplicationsandconsequences（探讨启示和结果的问题）

Whatareyouimplyingbythat?

But,ifthathappened,whatelsewouldhappenasaresult?

Why?

Whateffectwouldthathave?

Wouldthatnecessarilyhappenoronlypossibly/probablyhappen?

Whatisanalternative?

第六类：

Questionsaboutthequestion（关于问题的问题）

Howcouldsomeonesettlethisquestion?

Canwebreakthisquestiondownatall?

Isthisquestionclear?

Doweunderstandit?

Isthisquestioneasyorhardtoanswer?

Why?

Doesthisquestionaskustoevaluatesomething?

What?

结合这两大提问框架，笔者以外研社出版的《新标准大学英语综合教程1》第三单元的“Thinkingforyourself”一文为例，解析批判性阅读中的问题设置。

该篇文章的作者试图让读者明白学会思考的重要性。

教材在读前和读后都准备了问题。

读前的问题：

1）Whatdoyouunderstandbythetitleofthepassage“Thinkingforyourself”?

2）Isitimportanttothinkforyourself?

3）Haveyoubeenencouragedtothinkforyourself?

4）Howdidyoulearntothinkforyourself?

5）Isitpossibletoteachsomeonetothinkforthemselves？

读后的问题：

6）Howdoesthewriterpersuadereadersthatitisimportanttothinkforthemselves?

7）Wouldyouagreethatnotmanypeopleknowhowtothinkforthemselves?

8）Inwhatwaycan“thinkingforyourself”bedangerous?

9）Isthewriter'steacheragoodteacher?

如果用布鲁姆的框架来分析，我们会发现它们属于这几类问题：

理解

Whatdoyouunderstandbythetitleofthepassage“Thinkingforyourself”?

应用

Haveyoubeenencouragedtothinkforyourself?

Howdidyoulearntothinkforyourself?

分析

Isitpossibletoteachsomeonetothinkforthemselves?

Howdoesthewriterpersuadereadersthatitisimportanttothinkforthemselves?

Inwhatwaycan“thinkingforyourself“bedangerous?

评价

Isitimportanttothinkforyourself?

Wouldyouagreethatnotmanypeopleknowhowtothinkforthemselves?

Isthewriter’steacheragoodteacher?

总体而言，问题设置比较合理，关注到了对学生高层次思维的培养，只是缺少了“综合”类的问题。

如果考虑加上这类问题，那教师需要思考如何让学生利用课文的信息去创造出新的内容。

通常，这个层面的问题旨在让学生去创造、设计、制作等等。

笔者建议，教师在授课时可以结合作者在结尾处说的“ShecertainlydidnotcreateaThinkingEnvironmentforus.Hadsheaffirmedourintelligencefirstandspokenaboutthejoyofthinkingforourselves,hadshenotfannedourfearofher,wewouldallhavelearnedevenmorepowerfullywhatitmeant